内蒙古快3

人教内蒙古快3
专家学者 当前位置:内蒙古快3   >   专家学者   >   岗位之星科研成果奖   >   余宏亮   >   学术论文

高校教师专业化发展:实然困境与应然追求

余宏亮

  摘要:从梳理高校教师的职业属性和专业特征着手,分析高校教师专业化面临的职前培养重公平轻效率、在职实践重科研轻教学、职后培训重学历轻素养、专业发展重个人轻群体的“四重四轻”困境,并从深化理论研究、创设外部环境、教师自觉追求三个方面提出了促进高校教师专业化发展的应对策略。

  关键词:高校教师;专业化发展;困境;

  追求中图分类号:G645    文献标识码:A   文章编号:1004-4310(2009)04-0129-03 

  目前,教师专业化研究多侧重于基础教育阶段,中小学教师的专业化趋向已比较明确,已形成了一系列有针对性和可操作性的政策和措施。然而,对于高校教师专业化的研究还不够深入,理论上的含糊导致了实践上的方向迷失。本文从梳理高校教师的职业属性和专业特征着手,分析高校教师专业化面临的困境,并就高校教师专业化发展的应然追求进行了思考。

  一、高校教师的职业属性和专业特征

  加拿大学者安迪·哈格里夫斯认为,教师作为专业人员包括两方面的含义:一是教师职业的专业化(Professionalization),一是教师的专业特性(Professionalism)。[1]处于教育阶梯顶端的高校教师是一种具有很强专业性的职业。探讨高校教师专业化问题,首先要弄清楚高校教师的职业属性、专业化标准、专业特征三个问题。

  (一)高校教师的职业属性。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织《关于教师地位的建议》提出,“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格的、持续的学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。”1996年,第45届国际教育大会强调,“在提高教师地位的整体策略中,专业化是最有前途的中长期策略。”1993年颁布的《中华人民共和国教师法》指出,“教师是履行教育教学职责的专业人员。”1995年,国务院颁布《教师资格条例》。2000年,《中华人民共和国职业分类大典》首次将我国职业分为八类,教师属于“专业技术人员”一类。根据职业划分的基本取向和高校教师的特性,我们认为,高校教师是一种具有高度专门知识和特殊技能的职业。

  (二)高校教师的专业化标准。高校教师专业化,是指高校教师这门职业向着专业化方向的发展过程,也指高校教师这门职业的专业化水平和程度。那么,衡量高校教师这一职业专业化水平和程度的标准是什么?1989年,奥斯汀概括出了一门职业是否达到专业化程度的四个最重要标准:一是有一套完善的专门知识和技能体系作为专业人员从业的依据;二是对于证书的颁发标准和从业的条件有完善的管理与控制措施;三是对于职责范围内的抉择有自主决策的权力;四是有相当高的社会声望以及经济地位。[2]内蒙古快3根据上述标准,我们认为,高校教师职业专业化程度是教师自身素养和外在客观环境两个方面相互作用的结果。其中,教师素养是变化的条件,客观环境是变化的根据。

  (三)高校教师的专业特征。主要体现在四个方面:一是高深学问。高等学校关注的是深奥学问,“这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处,或者是虽然已知,但由于它们过于深奥神秘,常人的才智难以把握。”[3]因此,高深学问是高校教师专业化的显著特征,这是高等教育区别于基础教育的本质所在。二是教书育人。相对于中小学教师,高校教师在更新教学内容、改进教育方法、考核学生学业等方面具有较大的自由空间;在加强学生思想道德教育、实践活动管理、心理危机干预等方面拥有较为充裕的时间。三是学术自由。约翰·S·布鲁贝克指出:“学术界不是人人平等的民主政体,而是受过训练的有才智的人的一统天下”。显然,高校教师属于“受过训练的有才智的人”,他们享有“学术自由的合理性至少基于三个支点:认识的、政治的、道德的”。然而自由又是有限度的,“没有限制的学术自山就如同经济上的不干涉主义一样,会给人类带来灾难性的后果”。[4]四是德高望重。高校教师是从事学术性工作和学习的脑力劳动者,他们以传承知识、探求真理等方式推动科学技术的进步和人类社会的发展,他们“对真理的科学的或合理的追求发展了它自己的美德”。[5]

  二、高校教师专业化发展的实然困境

  借鉴近年来的学术研究成果,我们把高校教师专业化发展过程分为职前培养、在职实践、职后培训、专业成熟四个阶段,并结合高校实际分别阐述高校教师专业化发展在各个阶段存在的偏差和问题。

  (一)职前培养重公平轻效率。我国《高等教育法》规定,具备研究生学历,或者大学本科毕业学历,或者其他行业的学有所长的公民均可能成为高校教师。据此,可以认为研究生培养是高校教师的基本来源。然而,近年来我国研究生的选拔和培养方式不利于培养专业化的高校教师。从选拔上看,研究生入学考两门专业课,外加外语和政治,然后给出总分和单科分数线,最后面试录取。这种选拔方式强调公平,忽视效率,柔性不足,刚性有余,有可能把富有潜质的学生拒之门外。从培养上看,综合性大学与师范院校共同承担教师教育,或多或少降低了未来高校教师的全面性。一些非师范院校培养的研究生缺少从事高校教学必需的教育教学理论知识和技能,这种培养方式从源头上埋下了高校教师学术性与师范性分离的隐患。

  (二)在职实践重科研轻教学。一直以来,关于高校教师的专业角色定位问题备受关注。有人认为高校教师应成为研究型教师,即强调学术性;有人则认为高校教师应成为教学型教师,即强调师范性。马克斯·韦伯指出:“每一位受着感情的驱策,想要从事学术的年轻人,必须认识到他面前的任务的双重性。但必须具备学者的资格,还得是一名合格的教师,两者并不是完全相同的事情”。[6]内蒙古快3然而,长期以来,无论是高校的教育教学实践,还是高校教师的在职实践,都表现出重科研轻教学的倾向。现行的教师评价制度更是推波助澜:如果一位教师学术研究出众,教学能力不足,那么他也会被评为教授、选为研究生导师、拿到科研课题,很少有人对他的教学进行考核。其实,学术性和师范性并不是完全对立的。根据厄内斯特·博耶和李·舒尔曼博士的观点,教学也是一种学术性的事业,教学学术实际上就是对教和学的问题进行系统的研究。根据这一思想,高校教师完全可以兼走这条以科研促教学的路子。

  (三)职后培训重学历轻素养。教师工作的三个基本特征——“回归性、不确定性、无边界性”决定了教师专业发展的未完成性。[7]内蒙古快3因此,对高校教师进行职后培训十分重要。目前,许多高校对教师都有职后培训的相关措施,如实施教师硕博化工程、访问学者计划、参加学术会议等。对于青年教师,他们更关心学历的提高,读完硕士读博士,读完博士进博士后流动站;对于中老年教师,他们极谋求高级访问学者、参加学术会议,提高学术水平,跟上国际前沿,但是这些都是为了提高教师学历和学校整体学术水平,几乎没有对教师提出改进教学水平的要求,更不用说举办教学、教材、教法方面的研讨班和培训班了。这种导向上的偏差导致高校教师漠视教学技能和素养的提高。长此以往,那些只重视学历层次或学术水平提高而忽视教学素养提升的教师,只能成为高校教师专业化进程中的“绊脚石”。

  (四)专业发展重个人轻群体。高校教师经过一段时间的在职实践、职后培训和教学反思,将会步入专业成熟阶段。衡量高校教师专业成熟的程度,包括两个维度:一是个体维度,二是群体维度。长期以来,大部分高校教师是从孤立的实践中学会教学和科研,以个体反思和实践为主,羞于求助同行。这种“个人主义”切断了高校教师从外界获取专业信息的渠道,并使高校教师之间的知识分享不能实现,高校教师的专业化发展只拘泥于教师个体的不均衡发展。事实上,高校教师是以学科专业组织为纽带联系在一起的,同一学科专业的个体之间处于同一专业情境,构成一个专业团队。因此,教师群体专业化程度应成为考察高校教师专业化水平的一个重要指标。因为个人的专业成熟并不能代表高校教师专业化整体程度的提高;反之,没有高校教师群体的专业发展,教师个体的发展也是有限的。

  三、高校教师专业化发展的应然追求

  高校教师专业化发展是在科学理论指导下的外部制度政策因素和高校教师自身内部因素相互作用的结果。所谓外因,是指国家对高校教师进行有计划、有组织的培训和提高,它源于社会和高校对教师角色与行为改善的规范、要求和期望。所谓内因,是指高校教师的自我完善,它源于高校教师的自我角色期望、需要以及实践和追求。

  (一)深入开展理论研究。从理论上讲,高校教师应该走在专业化的前列,引领教师专业化发展方向,为教师专业化提供可资借鉴的经验或范式,而现实情况恰恰相反。造成高校教师专业化发展步履蹒跚、发展滞后的原因既有外部环境创设不够的问题,也有理论研究不足的问题。我们认为,加强高校教师专业化理论研究应把握三个重点:一是加大研究人员和经费投入,保证高校教师专业化研究的基本条件;二是转变研究方向,着力探讨高校教师专业化的内在规律,促进高校教师的学科专业化、教育专业化和态度专业化发展;三是研究建立高校教师专业化的科学评价标准,指明高校教师专业化发展的正确方向。

  (二)保证制度和政策供给。从外部途径看,高师教师专业化发展的制度和政策供给要实现四个转变:一是职前培养要从单一模式向“定向型”和“开放型”模式转变,创新研究生选拔和培养方式,鼓励综合性大学参与教师教育,畅通社会其它行业的专家从事高等教育的渠道,严格高校教师资格认证制度,促进高校教师来源的多样化;二是在职研修要从学历补偿教育和学术水平提高向着眼于更新学科专业知识、全面提高教师专业素养的继续教育转变,缝合高校教师的学术性和师范性,扭转重科研轻教学的不良倾向:三是职后训练要从碎片化、阶段化向终身化转变,克服现行的肢解培训内容、割裂培训时间、混淆培训层次的弊端,构建具有整体性、连续性和递进性的终身培训体系;四是高校教师专业发展要从主要依靠专家学者研究和呼吁向政府政策引导、学校制度规范和教师个人追求相结合转变。高校尤其要通过各种方式,在了解教师专业发展需求的基础上加强引导和服务,以促进教师专业化程度和教育教学水平的提高。

内蒙古快3  (三)高校教师要有专业追求。从内部因素看,高校教师的专业自主、专业对话、专业自律构成了高校教师专业化的基本要素。所谓专业自主,意味着高校教师个人及集体能够自主地决定“教什么,如何教”。懂得“教什么”需要高校教师开展学术研究,不断更新课程中的那些专门化知识;掌握“教什么”的知识和能力是教师职业不可替代性的基点,高校教师要学习和掌握教育学、心理学和教育技术学的基本理论和方法。所谓专业对话,意味着高校教师在专业成长中由自我封闭转向积极参与同伴之间的诊断、批判和争鸣等活动,从而共享教师群体的专业信息。所谓专业自律,意味着高校教师专业发展要受约定俗成的专业伦理的规范和约束,高校教师的专业活动必须既立足于国家的教育标准,又体现教育实施中的学术自由。能够正确把握和处理专业自主、专业对话和专业自律三者的关系,是衡量高校教师专业成熟的标志之一。

  参考文献:

  [1]刁桂梅.成人教育教师专业化问题分析[J].国土资源高等职业教育研究,2005(4).

  [2]唐德海,曹如军.关于高校教师专业化的若于思考[J].临沂师范学院学报,2004(1).

  [3][4]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].宁波:浙江教育出版社,1987:2,46—50.

  [5]伯顿·克拉克.探究的场所——现代人学的科研利研究生教育[M].宁波:浙江教育出版社,2001:227.

  [6]马克斯·韦伯.学术与政治[M].冯克利译.三联书店,1998:21.

  [7]钟启泉.我国教师教育制度创新的课题[J].北京大学教育评论,2008(3).

©版权所有 人民教育出版社            新出网证(京)字016内蒙古快3      京公网安备110402440009号

陕西快3-内蒙古快3 万人炸金花-内蒙古快3 凤凰彩票官网-凤凰彩票APP-凤凰彩票登陆 山东快三-内蒙古快3 山东快三-欢迎您 中国竞彩网-内蒙古快3 重庆快三-内蒙古快3