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教学艺术权威:专业知识与教学技艺的耦合

余宏亮 魏 捷

  摘要:目前,探究教师的教学艺术权威的论者和成果还较为鲜见。文章在评析以往教师权威研究成果的基础上,从现代美学角度阐述了教学艺术权威的内涵和特征,提出了教学艺术权威生成的基本条件。

  关键词:专业知识;教学技艺;教学艺术权威;生成条件

  中图分类号:G42    文献标志码:A

内蒙古快3  教学艺术权威是教师权威的下位概念,属于教育美学范畴。长期以来,国内外学者从社会学、心理学、文化学、哲学等学科视角就教师权威问题进行了深入探究。然而,从美学角度剖析教师教学艺术权威的论者和成果还较为鲜见。这种理论研究上的缺失影响了教育美学这一分支学科的建构,不利于教师专业发展层次的晋升。深入探讨教学艺术权威问题,在理论上可以增强教育美学这一传统研究中的薄弱环节,拓展教学理论和学习理论的视域。在实践上可以美化教师的职业体验,克服教师的职业倦怠和审美疲劳,提高学生学习的主动性和实效性,优化学生的审美心理结构,促进学生全面发展。本文在检视以往教师权威研究的基础上,明确了教学艺术权威的类属,从现代美学角度界定了教学艺术权威的内涵和特征,提出了教学艺术权威生成的基本条件。

  一、教学艺术权威的提出

  综观国内外关于教师权威分类研究的各种观点,可以把教师权威分为外源性和内源性两类。本文认为,所谓外源性教师权威是指,教师凭借国家法律法规、公共舆论、传统因素等方面所获致的期望学生服从的单向性权威;内源性教师权威是指,教师凭借其专业知识、教学技艺、职业道德、个性魅力等方面引起学生信从而获致的互动性权威。这里,内源性教师权威中的专业知识与教学技艺是构成教师专业权威的核心要素,而职业道德与个性魅力则是教师魅力权威的生成之源。

  从前述教师权威分类可知,由教学技能技巧的提升而生发的教学艺术,是内源性教师权威中教师专业权威的重要内容,与教学审美密切相关。有论者认为,“教学艺术是取得最佳教学效果的一整套娴熟的教学技能技巧,是教学方法的升华,是综合运用教学方法体系的出神如化,是解决处理教学问题使教师对学生具有吸引力的心灵契机和巨大魅力”。[1]也有一些学者注意到教学艺术与学生的审美性接受具有内在联系,认为“教学艺术是通过诱发和增强学生的审美感以提高教学效果的手段,这种手段的运用能使学生在有益于身心健康的积极愉快的求知气氛中,获得到知识的营养和美的享受”[2],强调“教学艺术是教师与学生以一定教学内容为媒介的精神交流。在这种交流中,通过不断选择和协调、确证和超越,出现和谐统一的教学情境和教学境界。”[3]还有论者洞察到了教学艺术的跨学科性,指出“现代教学艺术是把现代心理学、现代行为科学、现代学习科学和现代美学有机地融入教学过程而形成的教与学这一系统工程的辨证的化合体。其内核是教与学的辩证统一。‘化合体’表明教学艺术是一个跨越多学科的有机统一的整体艺术。”[4]

  进一步说,教学艺术不仅仅是教学技能技巧抑或教学技艺,更应当是在教育教学情境中显现出的一种审美性艺术效果。受这种审美性艺术效果的长期浸润,师生的内心会生发出积极的情感力量,即教师的教学自信力和教学成就感会得到不断提升,学生的求知动力和审美素养会得到不断增强,促使师生在教学授受过程中产生共鸣和认同,进而实现教学相长。因此,我们把教学艺术权威界定为:在教育教学过程中,教师因娴熟地运用教师专业知识和教学技艺,按照美的规律进行独创性教学实践活动而产生的促使自身乐业善教和激励学生求真向学的互动力量。

  二、教学艺术权威的特征

  从对教学艺术权威涵义的分析中可以看出,教学艺术权威是对成熟教师的教育教学状况的一种主观描述,是对教师在专业发展上达到至高境界的一种抽象概括,也是对师生授受行为规律内在动因的一种探索揭示。因此,对教学艺术权威特征的认识,既要从教学艺术权威生成主体的双边性出发,又要依据教学艺术权威的实际作用效果进行分析。据此,我们把教学艺术权威的特征概括为:

内蒙古快3  1.教的艺术性。教师教的艺术性是教学艺术权威的基本特征,是成熟教师在教学实践中区别于新手教师的重要标识。首先,教师的专业知识和教学技艺必须在具体教育教学情景中得以展现和发展,进而升华为具有独特性的教学艺术。这种升华是新手教师向成熟教师晋升的“瓶颈”。教师应在教学过程中不断更新自身专业知识结构,努力提高运用各种教育教学方法的娴熟程度,至为关键的是实现内容与方法的有机结合。其次,教师在教学过程中要善于把握教学的广度、深度、进度以及学生的接受程度,根据学生的“最近发展区”调控教学节奏,增强与学生的默契感,提高学生的参与度和积极性,使彼此双方达到步调同频、思维共振和感情共鸣。再次,教师要善于体悟并呈现蕴藏在教学内容、教学形式、教学方法之中的美感,遵循美的规律、贯彻美的原则,进行创造性教学,及时对学生进行美的事物、美的榜样的诱导和启迪,以此来激发学生的审美动机,使之树立正确的审美观点和审美理想,进而培养学生美好的品质和崇高的情操。

  2.学的愉悦性。学生学的愉悦性是教学艺术权威的心理表征,是学生在教师教的艺术性滋润中催生的一种审美体验。一方面,在课堂教学过程中,教师优美的语言、流畅的板书、生动的表情以及优雅的教态等都会引起学生的审美注意,是学生出现一种“日常意识的垂直切断”现象:所谓日常意识,是指一种受功利性的有限的目的遥控的意识,将日常意识垂直切断,就是指当某种美的事物出现时,审美主体将自己的心理活动迅速、完全地从功利性的意识中脱离出来,指向集中到美的对象上去。[5]这种心理现象的出现,能够抑制与学习无关的活动,集中学习的注意力,激发学习的趣味性,增强学习的快乐感。另一方面,仅有审美注意对于增强学生学的愉悦性还是不够的。伴随审美注意而来的主体对已经呈现的美的理解,能够使学生在美的心境中深刻感知、牢固掌握学习内容,从而产生一种“高峰体验”。所谓高峰体验一般是文静温婉的情绪的浓雾,它包括人,使人遁入其中却不自觉,它又是一种幸福的、令人陶醉的、欢欣的情感河流,它麻醉人,使人犹入和煦的春风,全身心荡漾在无可名状的快乐之中。[6]教学艺术作用于学生并使之产生向往美的日常意识的垂直切断现象和感受美的高峰体验,是教学艺术权威特有的感召力量。

内蒙古快3  3.教与学相长。教学相长性是教学艺术权威的根本属性,这种“相长性”突出地表现为课堂教学境界的提升。课堂教学境界是以教师的善教为前提,以学生的乐学为标志,以融洽的课堂气氛为烘托,师生密切配合、共同营造的一种积极的课堂教学状态。首先,教师是课堂教学艺术的创造者和调控者,这种创造和调控不仅表现为教师传授专业知识的广博精深水平和运用教学技能技巧的得心应手程度,更主要的是教师创造的一种强烈的、对学生学习具有推动意义的心理氛围,因而使得他的教学更为有效。其次,在良好的课堂氛围刺激下,作为学习主体,学生学习的情感情绪会不断自我增强、学习的方式方法会自我改善、学习的效率效果会自我提高,这既是对学生“乐学”的一种诱导,也对教师“善教”的一种回馈。再次,课堂教学境界是教学艺术权威的功能体现,至高的教学境界能够使教师的教学内容、教学技能、教学效果以及学生的学习内容、学习习惯、学习效能积淀到他们的心理品质结构之中,对教师日后的教学行为和学生未来的求知精神产生持久稳定的积极影响。

  三、教学艺术权威的生成

  教学艺术权威是教师和学生的本质力量在创造性教学活动中的感性显现和对象化结果,它的生成有一个艰难复杂的过程。从实质上来讲,教学艺术权威的生成是教师的专业知识与教学技艺“耦合”的结果。所谓耦合,物理学上指两个或两个以上的体系或两种运动形式间通过相互作用而彼此影响以至联系起来的现象。本文特指教师专业知识的典范性与教学技艺的娴熟性二者相互作用、相互交融的现象。实现这种耦合,前期是教学活动具有的审美性,关键是教学科学美与教学艺术美的交融,标志是教师的自我认同和学生的自觉信从。

  1.教育教学活动富有审美性是教学艺术权威生成的前提。

  首先,教学艺术的美学特点主要体现于教学效果和教学审美的结合之中。审美是艺术的主要功能,没有美也就没有艺术,教学审美与教学艺术相生相伴。在具体的教育情境中,教学艺术既具有审美性,也具有功利性。其中审美仅仅作为手段,以教学效果作为取舍标准,教学艺术的审美性受以提升教学质量、改善教学效果为旨趣的教学艺术的功利性的制约。教师只有在动态性师生授受活动中融入美的形式、美感的激励和陶冶,积极向学生施加典范性影响,才能收到良好的教学效果。一方面,教师通过自己的教学技艺向学生传递鉴赏性美感,激发学生思维的活跃性,从而促使学生产生新的发现和理解真理的灵感;另一方面,在培养学生较高的审美情趣时,教师的专业知识、教学技艺也在这种审美性教学艺术中被学生所领悟。要言之,只有教学活动中富含美的因素,才能产生正向的教学效果。教师可以在正向的教学效果中观照自己,在教学过程中展现自己的本质力量,也就是创造了教学美;学生同样可以在正向的教学效果中审视自己,在学习过程中显示自己的本质力量,也就是创造了学习美。教学美与学习美的产生是教学审美活动得以进行的前提。

  其次,教学艺术的审美特点还寓于教师主体的示范性和教学手段的综合性方面。在日常教学中,教师具有双重角色。正如著名教育家加里宁所言,教师每天都仿佛蹲在一面镜子里,外面有几百双精敏的、富于敏感的、善于窥伺教师优点和缺点的孩子的眼睛,在不断地盯着他。从教学审美的角度讲,教师是一种双料艺术家,他既是感悟、创造、实践教学艺术的审美主体,同时又是被学生观照、模仿、评鉴的审美对象。作为审美客体,教师良好的德才学识、言谈举止、仪表仪态成了潜在的教学内容和手段,能够对学生产生润物无声的示范性影响。作为审美主体,教师还可以综合运用教学方法体系的技能技巧来增强教学艺术的表现力。如教师可以广泛运用既有音乐、舞蹈等表现手段的音响、形体与节奏,又有绘画、书法等表现手段的色彩、线条与符号,还有文学、建筑、雕塑等表现手段的语言、造型和形象等,以多渠道的立体表达,全方位地诉诸学生的视觉、听觉、触觉等感官,[7]以此来唤醒并强化学生对知识真理的渴求、对人生价值的感悟、对美好事物的向往,从而激活学生亲其师信其道的内部驱动力量。

  2.教学科学美与教学艺术美的交融是教学艺术权威生成的关键。

  一方面,教学科学美与教学艺术美是生成教学艺术权威的两翼。教学科学与教学艺术分属不同的领域,各具独特的内涵。教学科学以“真”为对象,主要属于理性认识范畴,常运用科学的方法,强调共性、普适性和必然性,多来源于教师的教学实验;教学艺术以“美”为对象,主要属于非理性范畴,常运用艺术的方法,强调个性、特定性和灵活性,多来源于教师的教学经验。[8]后者必须符合前者所揭示的教学本质规律,而前者的价值实现要依靠后者的操作和表现。也就是说,在具体的教育教学过程中,教师只有发掘、领会、呈现教学科学与教学艺术中蕴含的美,并有效防止教学科学美与教学艺术美的“断裂”,努力促进二者走向“融合”状态,他的教学才能踏着科学的节奏进入艺术境界。

  另一方面,教学科学美与教学艺术美的结合程度制约着教学艺术权威的层次。在具体的教育教学情境中,教师只有把知识以严谨的、有序的、科学的形态呈现出来,才便于学生发现、分辨、掌握和运用,学生才会领悟到蕴藏其中的美,知识权威的典范性才会得以确立。从教师专业发展角度来看,教师要以确立知识权威的典范性为第一要务,继而不断尝试综合运用多种教学方法,促进教学技能技巧向教学艺术升华,实现专业知识与教学技艺的水乳交融。这种水乳交融有助于丰富教师艺术权威的内涵,提升教师专业发展的层次。当然,就教师专业发展周期而言,教学艺术权威层次的晋升需要教师长期的、有计划的全面规划和系统设计,任何一种单一目标的实现,如仅仅确立专业知识的典范性,或仅仅增强教学技能技巧的娴熟程度,而没有在二者之间形成长期的、稳定的耦合关系,那么,教师的教学艺术权威将难以生成或只能在低层次上徘徊。

  3.教师自我认同和学生自觉信从是教学艺术权威生成的标志。

内蒙古快3  其一,教学艺术权威的生成有助于提升教师对自身职业的认同感。在教学活动中,教师只有倾注了自己的炽热情感,发挥了自己的最大潜能,展现了自己的创造成果,才会最大程度地体验到他所参与的活动或从事的职业的美,进而产生对自身职业的高度认同。而教师的工作乐趣与工作成就是职业认同的两个重要前提。这种乐趣和成就往往是在构建教学艺术权威时生发出来的两种积极的心理情感,它们左右着教学艺术权威与众不同的魅力指数,是专业知识、教学艺术通向魅力权威的最后桥梁。进一步说,教学艺术最主要的特点不仅仅是技巧上经验性的总结,更多的时候是情感性与审美性的创造:当教学艺术形成客观的社会要求转化为教师的主观愿望时,就会为教师的工作乐趣带来一种机缘;当教学由于教学艺术水平的提高而取得成就时,教师的工作乐趣又会增强,这有利于教师感悟和体验教师职业的美好和崇高。教师的工作乐趣和工作成就感二者互相催生、互相提高,是不断提高教师自身职业认同感的有效心理渠道。

  其二,教学艺术权威的生成有助于培育学生求真、向善、尚美的意识和能力。真善美是人类与生俱来的永恒追求,教师在教学情境中的科学态度、崇高品行、神韵气质等,学生先是感性领悟,然后鉴赏模仿,继而将之吸纳内化到世界观、人生观、价值观的知识架构之中。受教师真善美精神气质的长期浸润,学生便会萌生信服真理、追求善良、崇尚美德的内生力量。正如马克思所言:“如果你想得到艺术的享受,那你就必须是一个有艺术修养的人。如果你想感化别人,那么你就必须是一个实际上鼓舞和推动别人前进的人”。[9]因此,教师在运用自身专业知识和教学技巧技能时,通过适当的艺术形式,培养学生感受、鉴赏、表现、创造真善美的情感和能力,完善学生的审美心理结构,对学生施加启迪思维创新、延伸知识技能、提升职业素养、感知责任使命、引领精神追求等典范性影响,促进学生全面发展、成长成才,这是教师在新的时代语境中生成教学艺术权威、跃升专业发展层次的必由之路。

  参考文献:

  [1]关甦霞.教学论教程[M].西安:陕西师大出版社,1987:234.

  [2]阎增武.浅析教学过程的审美感[J].教育研究,1987(2):73-76.

  [3]魏正书.教学艺术论[M].沈阳:辽宁大学出版社,1991:19.

  [4]崔含鼎,梁仕云.现代教学艺术论[M].南宁:广西教育出版社,1992:6.

  [5]李如密.教学美欣赏的心理过程[J].教育科学论坛,2006(10):8.

  [6]童庆炳.现代心理美学[M].北京:中国社会科学出版社,1993:130.

  [7]周瑛,李晓萍.教育学[M].沈阳:辽宁大学出版社,2008:252.

  [8]http://219.226.9.43/Resource/GZ/GZYY/YYXKLW/JYLL/JXYSL/421n0139zw-0013.htm

  [9]马克思恩格斯全集(第23卷)[M].北京:人民教育出版社,1972:202.

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