内蒙古快3

人教内蒙古快3
专家学者 当前位置:内蒙古快3   >   专家学者   >   岗位之星科研成果奖   >   余宏亮   >   学术论文

对话教学的致思方式及实践转向

余宏亮 秦 淼

  摘要:对话教学既是理论的,也是实践的,连接二者的纽带是教育理论的实践品性。当前,我们应秉承辩证的致思方式:使教学交往由“对象式”向“关系式”转变,教学方式要寻求“独白”与“对话”的共生,师生关系要由“上下级”向“合作者”调适;应探察对话教学难为的阻滞因素:“我—你”关系在课堂实践中遭遇阻抗,虚假对话导致师生主体性的迷失或滥用,对话的流动性导致了“生成”困难;应明晰对话理论观照实践的现代转向:探寻个体与群体对话的转换机理,建构教师的“对话性他者”身份,发掘预设与生成融合的“边缘地带”。

  关键词:对话教学;教学场域;辩证思维

  中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2012)08-0028-06

  课程改革以来,我国对话教学研究取得了丰硕的理论成果,积累了丰富的实践经验。透视这种繁荣景象,无论把对话视为一种教学方法、教学手段,抑或是一种教学原则、教学精神,学术界多从正面论证对话教学的理论“革命性”,较少从反面探讨对话教学的实践“阻抗性”,因而,有意无意遮蔽了教学理论的实践品性。诚如有论者所言,“我们越是不断地‘往返’于对话教育的理论假设与实践验证之间,就越是感受到对话及对话教育在理论意蕴上的深刻性以及它在实践中真正被理解、被实施的艰巨性。”[1]内蒙古快3要弥合这种理论“深刻性”与实施“艰巨性”的割裂状态,只有将对话教学理论回置于当下鲜活的教学实践之中,强化其在致思方式上的辩证性,增强其在理论上的解释力,消解其在施行中的阻抗因素,方能廓清新课程改革倡导的对话教学的实践路向。

  一、立于辩证:对话教学的致思方式

  辩证思维是关于对立统一的哲学命题,其致思方式包括“对立互补”、“整体解构”和“具体重构”三种类型,其中,“整体解构”是把“整体”作为致思对象,分析组成整体的要素、要素之间的联系方式、对象与环境的相互作用,最后得出综合各种分析结果的结论。[2]以此观之,如果我们把“对话教学”作为“整体”,解构它的构成要素,分析它的内外部关系,那么就会发现,对话场域中的教学交往、教学方式、师生关系实际上秉承了辩证的致思方式。

  (一)教学交往由“对象式”向“关系式”转变

  西方哲学自笛卡儿以降,二元对立思维占据了主流地位,强调主体对客体的利用、控制和占有。伴随着“主体哲学”在近现代遭遇挫折,“主客二分”思维方式日益陷入解释无力、无所适从甚至趋于末路的困境,于是,一些思想家主张实现由对象式向关系式转换,力倡“以语言为媒介,通过对话,达到人与人之间的‘理解’和‘一致’的交往合理化理论”。[3]这种具有超越性和辐射力的思想主张,在诸多领域都有殊途同归的反映,概括起来主要包括三个方面:一是在哲学领域,马丁·布伯(Martin Buber)打破了近代以来以“我”为中心的主体性哲学观,把“存在”从孤立的“我”的层面释放出来,并将之安置在“我—你”关系的视界,进而把“我—你”关系和敞开心怀称之为“对话”;二是在社会学领域,米哈伊尔·巴赫金(Mikhail Bakhtin)强调,生活的本质即“对话”。该命题之所以成立,其赖以存在的前提是人的独特的个体性、唯一性,人的存在即是以对话相互生活在对方之中,在“我—他”关系中建构现实和世界;三是在心理学领域,卡尔·罗杰斯(Karl R.Rogers)基于对话哲学,作出了“人与人之间立足于彼此真诚、理解、相爱基础上的交往是人之为人的心理前提”[4]的判断。笔者认为,前述这些基于“关系”的视角对人的“存在”的考察,意味着人的思维已开始从传统的“对象式”向现代的“关系式”转变。这种转变为交往主体“之间”的领域注入了全新的意义,这里,“对话”已不再仅仅是言谈辩论的技术,也不再仅仅是寻求知识的方法,其原本自具的“伦理性、交互性和主体间性”[5]得到了进一步强化和彰显。这种辩证的“关系式”思维方式,为消解教学交往中的师生“主客二分”,预防教师的主体性过度扩张,赋予学生应有的主体性地位,提供了具有解释力的运思方向。

  (二)教学方式寻求“独白”与“对话”的共生

内蒙古快3  基于“关系”的“对话式”教学的提出,是西方哲学思想对长期存在的“独白式”教学的批驳与省思。必须清醒地认识到,“独白”和“对话”作为两种教学方式,其界限并非总是那样泾渭分明。在一定程度上,“独白”具有对话性,“对话”亦具有独白性,二者之间相对共在、相辅相成。其一,“独白”往往是因听众的存在而发生,它同先于它的其他话语处在不同程度的对话关系之中,是先前话语的继续和反响,期待着随后引起听者的思想交锋或评价性言说,因而具有某种程度上的对话性;与此同时,“对话”在“语言的交替性”意义上也具有一定的独白性,从对话的结构上来说,它是对话主体之间交替进行的个体表白的间隔性组合,概言之,所有的对话都存在于一定的时空和氛围之中,任何说者的特立独行和听者的超然物外均无法构成本真意义上的对话。其二,“对话”并不仅仅局限于通过外在的沟通性语言进行话语交流,它可以发生在内部的思想争锋后的缄默的“留白”状态,还可以存在于只有面部表情和肢体符号甚至是静默相对的教学情境之中。因此,我们不应机械地把“独白式”教学和“对话式”教学截然分开,也不应夸大“独白”具有的灌输性、遮蔽性,或偏爱“对话”具有的协商性、互动性,而竭力用一方来替代另一方。因为好的“独白”往往潜隐着“对话”的萌芽,不好的“对话”只不过徒具其形而已。换言之,“满堂灌”和“满堂问”都不能体现课堂教学的本真意蕴,适切的“独白”和本真的“对话”在育人功能上没有优劣之分。课堂实践中,绝对排斥适合情境的“独白式”讲授,或一味推崇漫无边际的“对话式”问答结果都会适得其反。

  (三)师生关系由“上下级”向“合作者”调适

  传统的“对象式”思维方式始终无法跨越“非此即彼”、“二元对立”的致思障碍。在“一元权威”思维方式的主导之下,平等的师生关系这一愿景在教育发展史上虽然不断地迂回迫近,但真正实现依然面临思维障碍。在“知识教育”阶段,教师因垄断知识而成为主体,学生因被视作容器而沦为客体;在“个性教育”阶段,因强调儿童的“自然”和“生长”,学生跃居上了主体地位,教师则隐退到了客体位置;到了“融合教育”阶段,“教师主导,学生主体”观点虽在一定程度上确认了学生的主体地位,但师生依然分别处在“被导”和“客体”的境地。这种“对象式”思维方式,因背离了思维的辩证法则,最终也没能为师生关系的平等开辟出可行的思维通道。然而,在思维的交叉路口,伽达默尔(H.G.Gadamer)的对话哲学“悬置”了传统的思维方式,用表征“多元主体的交互作用”的“主体间性”,确立了一种自主的、平等的、合理的“主体—主体”结构,赋予了对话主体以对称的“我—你(我们—你们)”解释学身份。[6](12-14)回到教育场域,这种立于辩证的“关系式”思维方式,为师生关系由传统的“上下级”走向“合作者”,提供了崭新的思考框架和可行的实践路线。正如我们期待并追求的彼此“互为主体”那样,师生重新思考着自我与他者的关系形态,彼此以“对称的主体”在场,“两者都以活动主体的身份共同步入教学的‘之间’领域,在那里双方精神相遇,在经验共享中创生着教学的意义,提升着生命的价值,享受着诗意的人生”。[7]

  二、何以难为:对话教学的阻滞因素

内蒙古快3  应当承认,任何理论都应该在实践中有栖息之所,都应该为实践开一亩方田,否则,理论会陷入“玄虚”之境,实践会遭遇“漂移”之困。对话教学当然也不例外。当前,我们应当明晰对话教学面临的阻滞因素,克服“对象式”致思方式在实践中的恣意扩张倾向,为弥合对话理论与课堂实践的差距探明方向。

  (一)“我—你”关系在课堂实践中遭遇困境

  从理论上讲,“纯粹的主体间性是由我和你(我们和你们),我和他(我们和他们)之间的对称关系决定的。对话角色的无限可换性,要求这些角色操演时在任何一方都不能拥有特权”。[8]但是,这种“纯粹的主体间性”在当下的对话教学实践中遭遇了三重困境:第一,“我—你们”关系的无效性。班级授课制下,“我—你”关系乃是教师与学生的一种理想关系,而课堂中的师生关系实际上是“我”与“你们”的关系,或者是“我—你们”关系。就前者而言,所谓的对话不过就是教师居高临下的意义传达和意志灌输,实际上并没有摆脱独白式教学的形式约束。就后者而言,教师对话时面对的是“既非存在主义哲学意义上所谓的个体,也非苏格拉底或孔子所面对的独特个体”[9](30),而是一个由众多学生构成的集合体。因此,“我—你们”关系势必会遭到课堂实践的阻抗。第二,对话角色无限转换的艰难性。依据存在主义哲学所确立的“主体—主体”结构,课堂上对话角色通过排列组合,至少还有“教师—文本”、“学生—文本”和“文本—文本”三种方式。如果说师生与以教材为代表的文本,通过人内部的思维语言能够发生对话的话,那么,两个或者多个静态的文本之间能够对话吗?若能,它们达成对话的途径又在哪里?若不能,还能够说对话的角色有“无限可转换性”吗?第三,对话实施时师生的“角色化”。比如,据田野观察发现,中小学课堂上教师与学生的交往语言各具程式,前者常常用“老师要求”、“老师认为”、“老师不喜欢”等第三人称的称谓表达,后者习惯用“听清楚了”、“明白了”、“知道了”等主格隐去的形式应答。这种看似极其平常的教学现象,实际上却隐含着深刻的教育学问题,即教师以“职业的形象”而非“本真的自我”,学生以“顺从的客体”而非“主格的在场”在进行交往对话,双方均因放弃了主格的“我”,而造成了彼此主体性的双重失落,于是师生关系呈现出了一种“角色—角色”的交往形态,演变成了一种“戴着面具”的表演关系。

  (二)虚假对话导致师生主体性的迷失或滥用

  对话教学的本真意蕴在于,师生以问题为对话的中介和桥梁,在彼此的思想碰撞、情感共鸣和精神相遇中生成新的理解和意义。因此,提问是否具有挑战性和衍生性,就成了判别课堂教学中真假对话的分水岭。所谓挑战性,是指“问题能激活学生的内在动机,有相对的难度与深度,能达到激趣引思的效果”。[10]所谓衍生性,是指问题能拓展学生的思维空间,生成为知识表征或新的问题,促使学生的认知结构在量变中达成质变。反观当下的教育实践,一些课堂教学中充斥着大量既无“挑战性”、更无“衍生性”的虚假对话,主要表现为形式提问的泛滥、有效追问的缺失、意义生成的虚无。比如,一位教师在教课文《刘胡兰》时,与学生进行了如下对话。师问:这篇文章是写谁的?生答:是写刘胡兰的。师问:这个故事发生在什么时候?生答:1947年1月4日。师问:这个云周西村在什么地方?生答:在陕北,在延安。师说:云周西村在革命根据地。课文里,敌人对刘胡兰说:你说出一个共产党员给你一百块钱。谁知道那时发什么钱?有的学生回答说发银元,有的说发铜板,也有的说那时候的钱中间是有窟窿的……[11]显然,这是一段徒有形式的虚假对话,师生之间虽然你来我往、有问有答,但问是照本宣科的问、答是无需思考的答,教师的提问缺乏挑战性、追问没有衍生性,因而这种对话的意义也就显得虚无缥缈,实质上这正契合了马丁·布伯所批判的“装扮成对话的独白”[12]内蒙古快3。解构盘问虚假的对话,从中我们可以发现,教师的主体性在泛滥提问中迷失了方向,学生的主体性因机械应答而遭到了滥用,这种虚假的对话表面上热热闹闹,实际上耗费了宝贵而有限的教学资源,对于提升课堂教学的有效性并无多少帮助。

  (三)对话的流动性导致了意义“生成”困难

  有论者认为,“对话教学既是一种对过去和现在的理解,也是对未来的注视和关心”,“它指向未来,具有时间的流动性”。[13]诚然,这种“指向未来的时间流动性”,为消解封闭对立的独白教学、建构开放互动的对话教学提供了可能。事实上,“可能”与“实然”虽是一个问题的两个方面,但前者并不必然成就后者,在此意义上说,在开放的、流动的课堂情境中,具有“生成性”的对话教学依然显得是高不可攀。一方面,应当看到,因为学生思维水平、生活经历、生命体验以及个性特征的差异,会为对话教学中理解和意义的生成带来障碍,进而导致部分学生介入对话的积极性下降。正如戴维·伯姆(David Bohm)所说的那样:“总有些人试图表现自己……其他人则没有如此优越的自我感觉,他们倾向于退避三舍,尤其是当他们看到已经有人在唱主角的时候。”[14]如此一来,通过对话达成理解、生成意义必然受到学生个体条件的限制。另一方面,应当承认,高层次的对话教学对教师的智能结构也提出了挑战。比如,柏拉图在《美诺篇》中叙述了苏格拉底通过反复追问质询引导一个奴隶获得对几何问题的解决。尽管这个事例表明了用对话的形式可以辩明真理,但同时也暗示了通过对话辩明真理所必须要具备的条件:对话的个体性以及对话者的敏感性——作为哲人的苏格拉底的存在。[9](30)以此观照当下的课堂教学,我们不能苛求教师是苏格拉底式的哲人,似乎也应当允许对话教学意义生成的不充分性存在。更何况由于话题的开放性、情境的易变性以及时间的流动性,对于一些复杂的形而上问题,对话往往会显得无能为力,有时还会加深双方的分歧。正如季羡林先生在《真理愈辩愈明吗》中指出的那样,“学者们常说:‘真理愈辩愈明。’我也曾长期虔诚地相信这一句话。但是,最近我忽然大彻大悟,觉得事情正好相反,真理是愈辩愈糊涂。”[15]

  三、观照实践:对话教学的现代转向

  如有论者所言,在教育理论与教育实践之间,潜在地存在着一根连接二者的纽带,这根纽带就是教育意义。教育理论是抽象的,但它对教育实践来说,不应是神秘的;教育实践尽管是具体的、可操作的,但它同样渗透着实践的理性。[16]我们认为,对话教学既是理论的,也是实践的,连接二者的教育意义,在于提升对话教学理论的实践品格,在于改善对话教学活动的实践理性。

  (一)探寻个体与群体对话的转换机理

  针对“我—你”关系在课堂中遭遇实践阻抗这一事实,有论者敏锐地发现了问题的存在,但就个体与群体实现对话的转换方式却语焉不详。实际上,这种转换的机理主要包括两个方面:第一,尝试“合作教学模式”。所谓“合作教学模式”,是指在教学过程中,教师暂时“悬置”起“我”这个角色,和学生群体(“你们”)一道以学习者的身份出现,进而融入到“学习共同体”[17]之中,在提取“共识性疑问”之后回归“我”的角色,带领学生群体生成新的理解和意义。这里,我们把“共识性疑问”称之为原本诸多分散的“你”的集合体,是以“集合体”形式呈现出的具有复数内涵的新的“你”。换言之,原来的“你们”以新的集合体的“你”出现,从而实现了“我—你们”向“我—你”的关系转换。这种转换要求教师在“学习共同体”中巡回诊断学生知识结构链条上的薄弱环节,再以问题集中呈现的形式整体加以解决。第二,融合聚焦“问题域”。这是针对前述“问题集中呈现”、“整体加以解决”在操作路径上的延展。所谓“问题域”,是指课堂教学过程中,不同学生因知识结构、操作技能、情感态度、价值观念等方面存在个体性,而在理解同一文本时出现的各种问题的分布空间。在问题域里,不同学生的问题之间既可能互不隶属,也可能交叉重叠,教师应当通过小组合作的互动形式,或展开讨论、交流互补,或激起问答、相互启发,或开启辩论、质疑问难,“着意于在不同意见和见解之间建立一种互生关系,在随意交谈和碰撞中找到一种真理”。[18]这种“互生关系”的形成过程也就是“问题域”的融合聚焦过程,它是师生课堂对话中“我—你们”向“我—你”关系转换的不可或缺的中介环节。

  (二)建构教师的“对话性他者”身份

  承接前述存在的问题,课堂情境的流动性、话题的开放性和主体的敏感性,往往会把对话引向“表演性”、“游离性”和“独占性”歧途。因此,要克服这种情形,关键在于教师形成“对话意识”,担当“对话性他者”。所谓“对话意识”,是指“一种民主的、平等的、合作的指向相互理解、共生共存和共同创造的意识”。[6](81-82)教师“拥有了‘对话意识’,意味着不将自我看成一个价值自足的系统,开放自我……既承认主体间的共通性,又承认主体间的差异性”。[19]只有完成这种认识和心理上的转向,教师才能为自我担当“对话性他者”扫除思维上的障碍。所谓“对话性他者”,是日本学者佐藤学在研究“课堂对话的结构”基础上,赋予那些能够和学生共同学习的教师的一种新的复合性身份。笔者认为,这种复合性身份实际上可以分解为“反思型实践者”和“民主型交往者”两个侧面。其一,作为“反思型实践者”,教师要穿行于对话理论与课堂实践的断层地带,即教师要在行动中思考、在反思中行动,建构兼具研究者与行动者的双重身份,通过进行前瞻性、即时性、追溯性反思,寻求消解对话教学中实践阻抗的有效策略。其二,作为“民主型交往者”,教师要悬置起由制度规范赋予的“法定角色”,以与学生平等的“学习者”姿态加入对话,发挥“平等中的首席”作用,引导创生本真意义上的教学对话。概言之,建构教师融“反思型实践者”和“平等型交往者”二者为一体的“对话性他者”身份,对于防止在对话中教师主体性的方向迷失、学生主体性的滥用具有匡扶作用。

  (三)发掘预设与生成融合的“边缘地带”

  如果说建构教师的“对话性他者”身份,是对传统教师角色的一种理性超越的话,那么,实现对话教学中“预设与生成”的融合,则需要在把握课堂情境时砥砺智慧。毋庸讳言,“预设”具有静态性、封闭性和约束性,“生成”具有动态性、开放性和创造性,固守前者往往会使对话陷入“形式化”的深渊,偏执后者常常会使对话落入“荒诞剧”的窠臼。因此,有必要探寻二者融合的“边缘地带”。所谓“边缘地带”,它“存在于两极‘之间’,在这个‘之间’领域,能够产生出某种既与二者有关,又与二者不同的全新的东西”。[20]比如,上《狐狸与乌鸦》一文,教师让学生说说读了课文后的感受。学生几乎众口一词,认为狐狸很坏,很狡猾;乌鸦很傻,很可笑。教师似乎觉得这个回答不够创新,便千万百计地加以引导,终于有一个学生兴奋地说:“老师,我认为狐狸很聪明,你看它为了得到肉,肯动脑筋。”教师连连点头,夸他很有见解。[21]内蒙古快3显然,这是一个“预设”与“生成”融合失败的案例。如果教师在听到“狐狸很狡猾、乌鸦很傻”时,接着请学生比较《狐狸与乌鸦》和《狐假虎威》中的狐狸,从而生成“前文中的狐狸很狡猾,利用欺诈手段得到了本不属于自己的东西;后文中的狐狸很聪明,利用生存智慧逃过了致命一劫,进而得出判断狡猾和智慧有不同的标准”的话,相信会在情感、态度、价值观上给学生以终身受益的教育启迪。若如此,这种教学在对话中就步入了“预设”与“生成”融合的“边缘地带”,生成了“既与二者有关,又与二者不同的全新的东西”,这样一来,师生的主体性将会得到合理利用,对话教学的有效性将会得到大幅提升。

  参考文献:

  [1]杨小微.在对话中达于理解——关于中学对话教育的理论反思与实践重建[J].课程·教材·教法,2007(10):19.

  [2]梁庆寅.试论辩证思维的推理[J].哲学动态,1996(8):31-32.

  [3]于尔根·哈贝马斯.交往行动理论(1)[M].洪佩郁,蔺青,译.重庆:重庆出版社,1994:4.

  [4]卡尔·罗杰斯.与人交往[C]//人的潜能和价值.北京:华夏出版社,1987:130-137.

  [5]何卫平.通向解释学辩证法之途[M].上海:三联书店,2001:378.

  [6]冯茁.教育场域中的对话——基于教师视角的哲学解释学研究[M].北京:教育科学出版社,2010.

  [7]张增田,靳玉乐.论新课程背景下的对话教学[J].西南师范大学学报(人文社会科学版),2004(5):79.

  [8]周宪.20世纪西方美学[M].南京:南京大学出版社,1999:352.

  [9]周兴国.对话教学:有待进一步澄清的几个问题——对当前对话教学理论研究的审视和反思[J].课程·教材·教法,2010(7).

  [10]朱德全,王梅.对话教学的模式与策略探析[J].高等教育研究,2003(2):84.

  [11]黄白兰.盲点——中国教育危机报告[M].北京:中国城市出版社,1998:241-242.

  [12]马丁·布伯.人与人[M].张健,韦海英,译.北京:作家出版社,1992:30.

  [13]米靖.论基于对话理念的教学关系[J].课程·教材·教法,2005(3):23.

  [14]伯姆.论对话[M].王松涛,译.北京:教育科学出版社,2004:35.

  [15]季羡林.季羡林谈人生[M].北京:当代中国出版社,2006:95.

  [16]郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),1999(1):40-41.

  [17]佐藤学.全球化时代的日本学校教育改革——危机与改革的构想[J].教育研究,2006(1):52.

  [18]滕守尧.论生态式艺术教育[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2003(3):13.

  [19]罗贻荣.走向对话——文学·自我·传播[M].北京:中国社会科学出版社,2006:73.

  [20]滕守尧.文化的边缘[M].南京:南京出版社,2006:5.

  [21]黄桂林.预设与生成的融合——语文课堂教学诊断[J].教学月刊(小学版),2006(2):4.

©版权所有 人民教育出版社            新出网证(京)字016内蒙古快3      京公网安备110402440009号

陕西快3-内蒙古快3 万人炸金花-内蒙古快3 凤凰彩票官网-凤凰彩票APP-凤凰彩票登陆 山东快三-内蒙古快3 山东快三-欢迎您 中国竞彩网-内蒙古快3 重庆快三-内蒙古快3