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论作为教师课程理解的说课及其心理转换

余宏亮 石耀华

  摘要:作为教师的课程理解,说课之“说”有“理解”与“表达”两重内涵;说课之“课”有“课程文本”、“课程理解”与“课程话语”三个层面。说课心理过程以理解为前提、以语言为中介,需要历经两次转换:首先在“教师视域”与“课程视域”融合的基础上生成“课程理解”,然后将教师的“课程理解”外化为教师的“课程话语”。准确把握说课的心理转换,有利于解释诸多课程与教学现象,促进教师知识的重构与重组,建构更具解释力的说课分析框架。  

  关键词:教师;说课;课程理解;视域融合;心理转换  

  中图分类号:G45;G423 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2013)06-0022-06

  说课是课程与教学改革中涌现出来的一种新型教学教研形式,其目的是要“分析教学行为背后的支持系统,将教学行为背后的思路、理念等认知性的东西反映出来”。[1]目前,在教学实践中,说课已经逐步走向常规化,与上课、备课、听课、评课一起成为学校教学研究活动的基本形式。理论方面,有论者以为,在经历了初创阶段、理论探索阶段、经验推广阶段后,当前关于说课的研究仍然缺乏实质性突破。[2]所谓的研究,往往多案例,少分析,仅限于“经验的推广”,或者热衷于“闭门造车”的概念游戏,突破这种局面的关键是要从“说课研究的既有领域走出来,在借助其他理论的基础上实现视野拓宽”[3]

  课程理解是20世纪70年代出现的一种课程研究范式,在其视界中,课程领域被重新建构,课程被认为是“一种复杂的会话”[4],是一种“符号表征”(symbolic representation),课程研究的目的是“理解”课程符号所负载的“价值观”。[5]关于课程理解的具体所指,学界众说纷纭、观点各异,有人认为它是“对课程现象、课程‘文本’、课程事件之意义的解读过程,其着眼点不在于课程开发的具体程序,而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解”;[5]有人认为它是“基于具体的课程情境,通过与其课程文本的对话与交流,形成一套合价值、合目的、合规律的教育理念和对课程问题最基本的判断”;[6]也有人认为它是“教师基于自身的知、能、情、意与思维方式方法在具体的情境中对课程现象、文本、事件等方面理解的过程”。[7]关于课程理解的主体,“不再是某个课程的教授、课程设计专家或教材专家,而是变为一个包括校长、教师、学生、家长、社区代表等组成的多元化集体”。[8]内蒙古快3我们认为,近年来广泛施行的说课从本质上讲,就是一种对课程的理解与表达,依据上述对课程理解主体的划分,在实际中就存在教师的课程理解、学生的课程理解以及其他主体的课程理解等不同类型。本文所论主要指教师的课程理解,即教师理性思考课程与教学的相关因素,如课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等,从而更顺利地进入课程教学实践。以教师课程理解的视角来审视说课,我们会在理论和实践层面上有新的发现。

  一、教师课程理解视界中的说课之“说”

  关于说课的“说”,人们往往认为它只是一种“口语表达的行为”。其实“说”的前提应该是“理解”,是在理解基础上,借助口头语言对这种理解的“外化”。

  (一)以“理解”为前提的“说”

  对“理解”的深入理解,是随着哲学阐释学(Philosophical Hermeneutics)的研究而展开的。哲学阐释学是一种关于意义、理解和解释的哲学理论,“理解”是其研究的基本问题。从广义上来说,“阐释”就是“解释”或“理解”,它包括两个基本意思:一是使隐藏的意义显现出来,二是使不清楚的意义变得清楚。[9]在18世纪德国哲学家施莱尔马赫(Friedrich Schleiermacher)、狄尔泰(Wilhelm Dilthey)时代,“理解”被认为是“原来思想的重复”,是为了消除解释者与作者之间由于种种原因而产生的解读上的误差。进入20世纪,海德格尔(Martin Heidegger)、伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)赋予了“理解”以新的内涵,认为它是一种“视域融合”,其目的不是要去把握作品的原意,而是要达到“作品视域”与“读者视域”的融合,从而产生新的意义。[10]

  我们认为,教师的说课,首先是对“课”的“理解”。理解时,要受到教师“前理解”①的影响。一般认为,这种理解有三种取向:课程意义复原说、课程意义商谈说以及课程意义主观建构说。其中,课程意义复原说主张教师以“中立者”的身份重现作者原意与文本原意,努力避免误解;课程意义商谈说认为课程理解是一个对话过程,文本的意义是主客交融的产物;课程意义主观建构说则认为课程文本的意义既不依赖作者,也不依赖文本,它完全“为理解者而存在”,是理解者赋予了它意义与生命。[11]内蒙古快3在我们看来,所谓课程理解,就是“教师视域”与“课程视域”融合的产物,课程意义是在主客交融的基础上双向建构的,不存在对文本意义的“绝对复原”或完全脱离文本的“主观建构”。

  (二)作为“语言表达”的“说”

  教师的说课,其实是在“理解”的基础上,将这种理解“表达”出来,或与他人分享,或接受他人评价。理解是深层的,表达则是“理解”的外化,这种“外化”主要借助口头语言进行,同时辅以一些表情、体态等非语言因素,以求达到更好的效果。教师在组织“说课语言表达”时,往往会有以下几种意识。

  (1)语境感。与书面语相比,口语更多地受语境的影响。广义的语境又叫“非语言语境”,指外部各种影响话语表达和理解的因素,如说话的时间、地点、人物、场景等,甚至包括社会文化背景等大环境;而狭义的语境也称“语言语境”,是指话语内部的语境,在口语表达中,主要是前言后语。[12]说课者说课时,要对当时当地的语境有明确的意识,要清楚地知道所进行的说课是交流性质的,还是评比性质的,是在自己熟悉的环境里说课,还是在陌生的环境里说课,然后综合考虑这些因素组织说课话语。

内蒙古快3  (2)身份感。身份感其实是一种广义的语境。教师上课时面对的是学生,会对自己的身份形成一种确定性的认知;而说课时面对的一般是同行、专家或领导,此时又会对自己的身份形成另外一种认知。教师必须主动进行身份转换,组织合理的语言表达,从而保证说课的顺利进行。

内蒙古快3  (3)对象感。对象感也是一种语境感。教师说课的对象是同行、专家、领导,或是兼而有之。根据说课的不同性质,这些同行、专家、领导又扮演不同的角色:有时是出于交流,双方地位是对等的;有时是出于考核或评比,双方的地位就不那么对等。教师说课语言也必须充分考虑这些“对象”的特点来有效组织。

  二、教师课程理解视界中的说课之“课”

  从“大课程”的角度来看,“教学”是一种“课程实施”的活动。在教师课程理解的视野中,说课的内容,不管是教材分析还是学情分析,是目标预设还是重难点界定,是教法、学法的选择还是教学过程的预设,其实都是教师对“课程事件”的一种理解。我们可以从鲜活的说课实践中抽象出说课之“课”的三重内涵。

  (一)作为课程文本的“课”

  说课之课的第一重内涵是指作为一种客观存在的课程文本。如果说,“生活世界”是“人存在于其间的世界”,那么,“教育世界”则是“师生及其他相关人员存在于其间的世界”。[13](102)在教育世界中,活动的主体是师生,活动的形式是教育、教学,活动的核心载体则是课程。在课程论视野中,课程是包括各种观念、制度、活动在内的教育教学实践。这里的教育教学实践是一种客观存在,它总会以某种“文本”的形式呈现出来。具体到一门特定的课程,它又表现为这门课程的“课程内容”或曰“课程要素”,即通过这门课程的学习,学生需要掌握的知识、训练的技能或养成的态度,也就是这门课程需要探讨的“共同样式”或“共通法则”[14]

内蒙古快3  教师所说之“课”,首先就是指这种以“文本”形式存在着的课程内容或课程要素,即是说,说课时的教材分析、学情分析、目标预设、重难点界定、教法选择、学法指导、教学设计,要么是针对“这门课程需要学生掌握何种知识、训练何种技能、养成何种态度”而言,要么是针对“学生如何更好地掌握知识、训练技能、养成态度”而言,它们都是以静态的课程文本为基础和载体的。

  (二)作为课程理解的“课”

  一方面,课程文本是一种客观存在,即是说,通过这种文本的学习,需要学生掌握的东西应该是相对确定的,否则,教育、教学工作就无法进行。另一方面,这种文本又不是一个纯客观的存在,不是一个封闭的、自足的作品,而是包含了各种“潜观念”、“潜问题”在内[13](110),具有“不确定性”、“开放性”、“模糊性”的特征,时刻等待着“被理解”。在接受美学看来,正是“文本”所具有的开放性或曰“召唤结构”,即“文本通过意义空白与意义未定性来构筑自身的开放性框架结构”为读者对它进行理解提供了可能。[15]

  因此,说课之“课”的第二重内涵就是“教师理解中的课”,即“教师视域”与“课程视域”融合基础上生成的“教师课程理解”(见图1)。换句话说,教师说课时说的那些“东西”,实际上是“教师认为”通过这门课程的学习,学生应该掌握哪些知识、训练哪些技能、养成哪些态度,或者“教师认为”可以怎样更好地让学生生成知识、技能、情感、态度以及价值观。

  

图1 教师课程理解的视域融合图式 

  从图1可知,教师课程理解的生成有两种情况:一种情况是图中虚线以内的部分,即“教师视域”与“课程视域”重合的部分,也就是说,一门课程“本身自具的有待读者发掘的知识要素”与教师认为“该门课程需要被学生掌握的东西”总有一定的交集,正是这种“交集”的存在,为教师直接生成理解课程提供了前提;另一种情况是,当“教师视域”与“课程视域”不在同一层面时,需要双方作出一定的“妥协”,彼此“进入”对方,展开对话,以迂回的方式对自身视域进行重构。两种情况的结果都是教师课程理解的生成。

  (三)作为课程话语的“课”

  从语言学的角度来看,话语是能够表达完整意向的陈述单位或意义单元,它可以是词语,可以是句子,甚或一些隐喻、象征。派纳(Willia F.Pinar)认为:“理解当代课程领域,有必要把课程领域理解为话语(Discourse),理解为文本(test),并且最简单却最深刻地理解为语词与观念……课程领域是涉及学校中发生的事情的,正是语言反应并决定着‘学校发生的事情’意味着什么。因此,理解课程领域意味着我们需要密切注意该领域学者所运用的语言。”[4]内蒙古快3循此思路,派纳进而析出了历史文本、政治文本、种族文本、性别文本等课程领域不同倾向的话语体系。毋庸置疑,课程理解是内隐的,以一些观念的形态存在着,它必须借助课程话语表达出来。具体到说课中,就是“观念”借助语言进行“外化”,表现为教师说课时说的那些“话”。说课之“课”的第三重内涵就是这种课程话语。

  对于教师的说课话语,通常有两种态度:一是将话语当成手段,通过话语来把握教师在观念层面“怎样理解课程”以及“这样理解是否合理”。这种所谓“得意忘言”,其实是说课实践中最常见的一种情况。对于听评者来说,他们评议、交流时,首先关注的就是教师对课程内容的理解是否准确,对课程目标的预设是否科学,对重难点的界定是否合理,有没有方法的选择,教学设计是否合规律等问题。二是将话语当成研究对象,思考“说课话语应具有哪些特性”、“为什么选择这些而不是那些话语”、“还可以选择哪些话语”等问题。目前,循这个方向的思考比较少。人们仅从说课技巧层面提出了一些说课用语要注意的问题,如要“言之有信、言之有物、言之有度”,要“饱含情感、有感染力”,要“简练、流利、表述完整、条理清晰”等[16]内蒙古快3。我们认为,仔细分析教师的说课话语,不仅对于教师的课程理解,而且对于洞悉当前占主导地位的教育观、知识观、教学观都是非常有意义的。比如,关于说课的“模式”①,目前通行这样一套话语系统:说教材、说学情、说教法、说学法、说目标、说重难点、说教学设计等。我们可以思考:这套话语体系是怎么来的?它能说出我们想说的东西吗?还有其他的话语表达吗?再如,说课时的“理论依据”,也有类似的话语模式:“根据……规定,我将目标定为……”,“根据……的特点,我这样安排教学过程……”,等等。我们还可以思考:这样几句近乎套话的表述,能真正将教师的教育观、教学观、课程观表达出来吗?一旦这套话语占据说课“主阵地”,甚至成为“权威”的时候,会把说课实践引向何方、引到何处?这是一个有待深入研究的论题。

  三、作为教师课程理解的说课的心理转换

  基于上文对作为教师课程理解的说课之“说”与说课之“课”的内涵分析,我们进而发现,说课的心理过程要经过两次加工与转换。

  (一)第一次转换:“教师视域”与“课程视域”融合,生成教师课程理解

  第一次转换即“教师视域”与“课程视域”融合的基础上生成“教师课程理解”(详见图2)。可以看出,说课活动开始于“教师视域”与“课程视域”的融合,融合的过程就是二者的对话。这种对话过程同时会受到两个方面的监控或者干预:一是指要受到教师的经验、文化期待、动机、态度等“前理解”因素的影响;二是指要考虑课程文本的客观性,不能随意曲解文本。

 

 图2 教师课程理解的初次心理转换图式

  从心理加工的角度看,融合过程的主要活动形式是同化与顺应。结合上文论述,我们知道,一方面,“教师视域”与“课程视域”总是存在一定的“交集”。这种交集,从心理学上讲,就是指教师所拥有的图式与课程文本的图式能够互相兼容,正是这种兼容,为课程理解提供了可能。具体到说课心理过程中,这些能够互相兼容的图式,会直接同化,生成课程理解。另一方面,教师图式与课程图式又会有些“不一致”而无法直接同化。面对这种情况,教师启动的心理过程就是顺应,即教师图式与课程图式互相调适、重新建构,以达成新的平衡,并最终生成课程理解。这种顺应虽然为教师建构课程的意义、创生课程的内容提供了可能,但同时也给教学实践带来不少麻烦,尤其在新课程提倡“对话”理念的背景下,不同的教师都是基于自己的图式来对课程图式进行调适以建构意义、创生内容的。这种情况在中小学语文课程教学中表现得尤为明显。面对同一篇课文,不同教师在备课时,总是绞尽脑汁地去想“到底该教些什么东西”,并且最后“想”出来的那个东西又总是千差万别的。

  (二)第二次转换:由教师的“课程理解”外化为教师的“课程话语”

  第二次转换即教师借助口语或其他方式将“课程理解”外化为“课程话语”(详见图3)。针对图3,我们讨论以下四个问题。

 

 图3 教师课程理解的再次心理转换图式

  第一,从“课程理解”到“课程话语”的转换,并不是直接完成,而是借助一个中介:内部言语。也就是说,教师先将以观念形态存在着的课程理解转换为内部言语,再将内部言语扩展为外部言语。[17]内蒙古快3这个扩展过程主要在教师工作记忆里完成。在这个过程中,一方面要受到教师的元认知能力,即教师内部思维、认知因素的影响;另一方面,又会受到教师对说课语境的感知所形成的语境感、对象感、身份感的影响。

内蒙古快3  第二,内部言语扩展成外部言语后,要借助口头语或书面语的形式表达出来,实现交流的目的。对于说课而言,在教师工作记忆中扩展后的外部言语,可以直接诉诸口语表达,即根据理解直接说课;也可以先诉诸书面语,即写好说课稿,再根据说课稿说课。

  第三,不管是根据理解直接说课,还是先撰写说课稿再说课,其言语表达都必须经过“过滤器”的过滤,那些经过教师的语境感、身份感、对象感“筛选”后,觉得“能说”的就直接说出来,觉得“不能说”的,就返回工作记忆继续加工,考虑成熟了再形成合适的话语表达。

  第四,由于书面语比口语更严密、更规范,逻辑性更强,所以,说课时,先形成书面材料,即撰写说课稿,一定程度上能够优化说课效果。但是,说课之“说”毕竟是在理解基础上以口语为主要媒介来实现的,因此,借助说课稿说课时,又要避免照本宣科,不能“以读代说”或“以背代说”。

  四、作为教师课程理解的说课的价值与意义

  说课作为教师的一种课程理解方式,它对于教师教学技能的提升、教学经验的分享、课程观念的更新、知识体系的重组、说课评价理论的建构等都有着非常重要的意义。从心理加工的角度反思说课实践,有助于更准确地认识说课的本质,更有效地发挥它在教学实践中的价值。

  (一)有助于建构说课理论框架

  明确说课心理转换机制,能够解释很多现象,帮助建构更具解释力的说课理论框架。比如,不同教师说课时对目标的预设、重难点的界定以及教学过程的设计会有较大出入,这是正常的,其实是源于他们的课程理解不同。又如,在实践中,教师说课会流行很多“套话”,这其实是源于他们对说课语境、听评者身份以及自身角色认知的综合判断而作出的“妥协”。再如,教师在理解课程时,根本就不存在对文本意义的“绝对复原”,也不存在完全脱离文本的“主观建构”,所谓“课程意义复原说”实质上是在教师图式与文本图式不兼容的情况下,更多地由教师图式向文本图式妥协后生成课程理解;所谓“主观建构说”则是在二者出现冲突时,更多地由课程图式向教师图式妥协后再生成课程理解。也就是说,课程理解是教师与课程“对话”的产物,所不同的仅是对话的程度不同而已。

  (二)有助于增强教师的课程意识

  我国基础教育存在的问题之一就是教师的课程意识不强,教改努力的方向多集中在“怎么教”,即教学方法的选择上,所谓的课程开发也多集中在“用好教材”等问题的探讨上。从课程论角度来看,“怎么教”的问题一定程度上要取决于“教什么”,只有确定了“教什么”,谈“怎么教”才有意义。从课程理解角度探讨说课心理过程,有利于将教师的注意力从“教学”转移到“课程”上来,不仅思考“怎么教”,还要关注“教什么”,强化教师的课程意识,引导他们从理论高度系统思考课程与教学,而不仅仅停留在教学方法等技巧、技术层面的借鉴与创新。

  (三)有助于建构说课评价标准

  认识说课的本质及其心理转换过程,对于说课者来说,能促使他们更好地反思自己的说课实践,理性地思考自己在“说什么”,“为什么要这样说”;对于听评者来说,有助于他们更准确地把握说课者所说之课,并作出科学评价。尤其对于带有考核性质的说课而言,目前通用的评价标准比较混乱,评价过于依赖评价者的主观经验与判断,很难谈得上规范与科学。深入认识说课的本质与心理加工过程,能让听评者初步知道该从哪些方面去对说课者进行评价,尝试建立相对科学合理的评价标准。

  (四)有助于教师生成实践知识

  在实践中反思,在反思中实践,是教师专业成长的有效途径。说课时教师不仅要说“怎么做、怎么理解”,还要说“为什么这么做、为什么这么理解”、“这样做、这样理解是否合理”,从而把自己对课程与教学的认识显性化、系统化,这正是教师反思的重要内容。这样的反思有助于教师更新自己的教育教学理念,建构属于自己的、系统的学科教学知识。一般来说,教师知识有理论知识与实践知识两大类,其中前者主要来自系统学习,后者更多来自教师经验。在教育教学过程中,对教师影响最大的往往是他所信奉的实践知识,但这些实践知识又多处于一种只可意会、难以言传的缄默状态,而说课则恰恰为教师实践知识的外显、管理和共享提供了有效途径。

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