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试论学案导学的本质及其对教师教育的启示

余宏亮 石耀华

  摘要:作为一种新型教学模式,学案之“学”是指学生的学习起点以及确定这种起点的过程;学案之“案”既可指师生共同制定的以文本形式呈现的学习资源,也可理解为预先制定的学习程序;导学之“导”是学案导学的核心,最能确证教师身份;导学之“学”则是学习的终点以及走向这个终点的实践过程。学案导学教学模式在追求全人发展的同时,能够彰显教学自由,引导教育回归本真,对于重构教师知识观与教师教育观,完善教师教育实践具有重要意义。 

  关键词:学案导学;教师教育;学习实践 

  中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2014)08-0110-06

  学案导学教学模式是20世纪90年代初在我国基础教育实践中萌生并随着世纪之交的新课程改革浪潮而迅速发展的一种教学样式,目前已经成为中小学教学改革的热点之一。随着基础教育课程改革的深入,学案导学研究也取得了长足发展,但同时也面临着诸多困境,如实践中遭到多方质疑,理论探索陷入“瓶颈”等,迫切需要准确界定其内涵,以便扬长避短,实现其价值的最大化。

  一、学案导学的本质

  目前,关于学案导学本质的界定,多遵循“描述”的思维方式,即给学案及其实施过程下一个描述性定义,虽能一定程度上管窥学案导学的实质,但一方面未免失之偏颇,另一方面这些界定方式也不免给人“家族相似”之嫌。本文尝试从以下思路揭示学案导学的本质内涵。

  (一)学案之“学”

  我们认为,学案导学第一个“学”的具体所指应是学生的学习起点。其含义有二:一是将“学”作名词用,即学生在学习活动开展之前,于特定学习任务方面所处的真实状态,从教育心理学的角度来说,这实际上应该是一切学习活动的真正起点。正如奥苏伯尔所说:“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话,我将会说,影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”[1]二是将“学”理解为动词,即“以学案为依托确定学生于特定学习任务方面所处状态的具体过程”,这包括学案的编制与学生在教师指导下或独立或小组合作完成学案两个方面,其目的是为学案导学的顺利实施做好准备。

内蒙古快3  实际上,学案导学教学模式的一个重要贡献就在于引导教师将关注的重点从研究课标教材转向研究学生的学习状态,并以此为教学活动的起点。如果将此处的探讨稍作延伸的话,我们认为,首先,对于孔子所说的“不愤不启,不悱不发,举一隅而不以三隅反,则不复也”这句话,此前的理解大多是不全面的,只关注到了其中的“启”和“发”,并由此总结出了“启发”这条重要教学原则,而对于“愤”和“悱”,即什么时候“启”和“发”、“启发”到什么程度等问题,则在一定程度上忽略了。这一方面固然是受国人思维特点的影响,另一方面也跟确定学生所处的“愤”“悱”状态比较困难有关。其次,维果茨基提出的“最近发展区”理论在教育界已经得到普遍认可,但实际上教学活动开展前“怎么确定学生的最近发展区”却又是一个难题,理论研究和实践探索一直没能找到合适的破解之策。学案导学不仅在一定程度上为解决这个问题,即“如何确定学习活动开展之前学生所处的状态”提供了新的视角,提出了具体的操作策略,而且被证明是行之有效的。

  (二)学案之“案”

  关于学案之“案”的内涵,目前有这样几种观点:“学习方案”说,认为它是“以学生已有认知水平为基础,由师生共同设计的供学生在整个学习过程中为完成学习任务所使用的学习方案”;[2]“学习文本说”,认为它是“教师对教材深度开发后编制的适合学生自主学习的文本”;[3]“学习程序说”,认为它是“教师为学生当堂学习而设定的学习程序”;[4]“课程资源说”,认为它是“面对具体学情,对教科书和其他资料整合后供师生共用的一种课程资源”[5]内蒙古快3。尽管观点各异,但是在以下两个方面基本达成了共识:一是承认学案与教案是有区别的,学案不是教案的简单翻版;二是强调学案着眼学生的“学”,是开放的,相比较而言,教案则着眼教师的“教”,存在一定的封闭性。不管哪种理解都是从不同角度获得的不同认知,都能一定程度上揭示“学案”的某方面特质。

内蒙古快3  在本文看来,作为一种立足学生的有效学习模式,学案导学之“案”的内涵,从静态角度看,应该是一种以对教材的深入研究为基础,由师生共同编制的以文本形式存在的学习资源,这种资源能够帮助师生快速诊断学情,判断学习活动开展之前学生所处的真实状态,并以之为学习活动的起点;从动态角度看,则是在学习活动开展之前,在综合考虑影响教学活动各种因素的基础上,师生共同预设的某种学习程序,这种程序的着眼点应是教师指导下的学生自主活动,其追求的最终目标是学生的内涵式发展。

  (三)导学之“导”

内蒙古快3  尽管学案导学模式的着眼点是学生,要求教师将关注的重点由课本、教材转向学生的学习实践,但这并不意味着教师作用的消解。实际上,在学案导学的理论研究与实践探索中,争议最大的、误解最多的也就集中在这个问题的理解上。尽管现代教育理念倡导教学的价值应该是始于学生、基于学生、结于学生,并将其作为判断教学成功与否的重要标准,但这并不意味着教师不重要。实质而言,这种理念指导下的教学实践不是消解了教师的作用,而是加重了;对教师素质的要求也不是降低了,而是提高了。这种要求集中体现在导学之“导”上。

  我们认为,思考学案导学模式中教师的“导”要从以下几个方面入手。一是什么地方导,这是针对学习活动开展之前学生所处的状态而言,即教师要通过学案等工具,结合日常观察等途径判定学生已有认知结构,并基于这种结构实施导学。二是什么时候导,这是针对导学活动开展的时机而言。目前的学案导学实践中,一般都是先由学生在课前或自主或合作完成导学案,再在课堂上通过展示、互评、质疑等方式,由师生合作进行深度探究,然后由学生自主总结、自主复习。如此一来,教师的“导”实际上就只存在于课堂上,一定程度上被窄化了。我们认为,教师的“导”应该贯穿学习活动的始终,即学习活动开始前及结束后都应该有教师的导学行为,关键是要把握“导”的时机。通俗地说,就是当学生到了“愤”或“悱”的状态就予以引导。如果时机不成熟,课堂上也不宜过多地“导”。三是怎么导,这是指学习过程中教师具体的导学方式。既然是“导”,就不宜过多渲染,而是要在关键时刻要言不烦,注重方法的点拨,此其一;其二,这种“导”也要充分发挥学生的主动性与小组合力,针对特定疑难困惑,最好先引导学生通过小组合作尝试解决,有困难时再由教师介入。四是导到什么程度,这是针对学习活动的落脚点而言,即学生获得什么样的具体发展。实际教学过程中,教师往往很难照顾到这一点,忽略了预设教学目标的定位、导向作用。在学习实践中,由于师生思想的碰撞,往往会随机生成一些预设之外的教学内容,如果不加引导,这些内容很可能偏离学习目标,冲淡教学主题。

内蒙古快3  概而言之,教学是一种特殊的实践活动,它的对象具有未完成性、不成熟性、不确定性等特点,正是这种特点,要求教师充分发挥引导作用,而不是相反。学案导学模式中最重要、最难把握的就是教师之“导”,这需要深入探索。

  (四)导学之“学”

内蒙古快3  学案导学的第二个“学”,即导学之“学”,其具体所指应是学生的学习结果,即通过这种模式,学生在哪些方面获得具体发展。这同样要从静态与动态两方面来理解。所谓静态,是针对学案导学带给学生的发展而言,通俗地说,就是在这种学习活动中,学生习得了哪些知识,锻炼了哪些能力,丰富了哪些情感;所谓动态,即指学生在教师指导下获得这些发展的具体过程。

  然而,目前对导学之“学”的理解是有失偏颇的。首先,在静态的学习结果方面,广大师生实际上只关注到“知识”等为数不多的显性层面,只对考试可以直接考察的那些东西感兴趣,而对于技能、态度等潜在方面的发展则不太关心,只将其作为学案导学的派生物。其次,就动态的学习过程来说,尽管已经探索出诸如“展示”“质疑”“互评”“自结”等多种学习形态,但实际上仍旧未能真正理解这些学习形态的内涵,未能对其进行深入思考并合理运用。实际上,就学案导学而言,其对学生的影响是全面的,关乎人格、情感、技能等诸多方面,而不仅仅局限于客观的、抽象的知识,如何最大程度关注学案导学带给学生的内涵式发展,尚待进一步探究。

  二、学案导学的价值追求

内蒙古快3  作为基础教育实践中成长起来的新事物,学案导学是教师实践智慧的结晶,它能迅速适应教育教学实践的需要,获得广大教师的青睐,并在一定程度上解决基础教育中的某些实际问题,无疑是有价值取向与理论依据的。

  (一)立足全人发展

  制定教育目的的重要依据是特定社会的人才规格,即特定社会对人才有特定要求,教育要针对这种要求适时作出调适。当今社会的发展趋势决定教育需要立足全人发展,培养完整发展的人。所谓完整的人是指社会成员“必须在身心结构的各个方面或者社会生活的各个方面都获得一定的发展,达到社会需要的基本水平”,这种发展是种“和谐的发展”,而不是“畸形的发展”。[6]实际上,全人发展既是社会趋势的需要,又是人的本性使然。作为一种特殊动物,人在生物学意义上显示出“非特定化”“匮乏性”的特点,正是这种特点使人对世界具有无限的开放性,为后天的发展提供了可能。这种源于人的天性的发展冲动指向的是完整人格的建构,要求系统关注人格、品格、知识、技能等全方位的进步,实现全面发展,而不能只顾及其一。然而,近代以来,随着工具理性的僭越,为迎合“考试”理性的需求,教育在很多时候只片面重视知识或能力,将全人发展置于次要或可有可无的境地,其结果是人的完整性的丧失,教育从根本上偏离了预定轨道。

  学案导学能够一定程度上对这种趋势进行纠偏,将教育的关注重心转向学生的全面发展,重构教育价值观。在学案导学模式中,对于学生而言,通过自主、合作等探究活动,他们收获的不仅是客观知识,还能培养发现问题、分析问题、解决问题的能力;对于知识的习得与能力的锻炼而言,不仅能知其然,还能知其所以然,促进学习的迁移;在探究、展示等交流过程中,他们的内在情感、态度能够得到较好陶冶,大胆、准确表达内部思想的技能也能得到训练。总体而言,在这种学习过程中,学生的发展是全面的,收获是立体的、丰满的。学案导学中的教师也能在文本解读、学情判断、评价实施乃至合作交流等方面得到全面提升,走出单向度传递知识的怪圈,从“教书匠”转变为学生成长的“引领者”。

  (二)彰显教学自由

  人作为一种智慧生物,具有超越其他物种的一种类本质,那就是自由的有意识活动。人有自由发展的需求,自由既是个体生命指向的目标,又是这种过程的理想状态,“生命的本质就在于它能够有意识地支配自己的意识和意识对象,使生命体现为永不停滞的自我超越与自我发展”[7]。从自由属性反观教学,可以说,作为一种特殊的实践活动,教学就是师生生命活动的自由展开。教学自由并不意味着教学过程中师生行为不受任何干预,也不简单等同于“教育自由”,而是“教师在教学活动中免受外界因素的强行控制和内部因素的自我蒙蔽所形成的一种自主、自觉、自为状态”。[8]在此过程中,师生能够自由驾驭本质力量,并在与客体世界的互动中顺利确证自我存在。然而,由于传统文化“自我”因素的隐匿及长期以来制度规训的遮蔽,使得师生在实践过程中要么我行我素,意识不到教学活动的神圣与崇高,要么日益矮化为技术雇工,缺乏对于自身行为的理性反思,体会不到教学本身带来的快乐与幸福。

  学案导学能够引导师生转变注意焦点,一定程度上保证教学活动自主展开,彰显教学自由。在学案导学实践中,“学什么”“学到什么程度”即学习目标是在教师充分领会课标精神、深入研究教材基础上由师生共同制定的,这确保了教学活动起点的自觉、自发;“怎么学”即学习活动的开展过程也是由师生共同完成的,在此过程中,既有学生的自主探索,又有小组商讨、交流及教师的参与、引领,这又能保证师生在学习活动中的自主、自为;“怎么知道我学会了”即教学评价的实施也多是以学生为主,评价方式主要是学生自评、组内互评、组间互评等不同类型,教师适时参与,一般不做终结性点评,这又使得学习活动的终点由学生自主判断,为学习的迁移奠定基础。同时,由于自主、探究、合作学习方式贯穿始终,能保证师生认知活动始终处于活跃状态,在提高效率的同时,又启动反思、监控程序,确保师生对教学自由的追求处于自觉状态。

  (三)回归教育本真

  教育的对象是人,是人的生命。生命是完整的,它“不仅是自然生命与价值生命的和谐统一,而且在价值生命中又要达到真善美、理性与非理性、认知与情感的同一”。[9]教育活动既要指向这种生命的完整与充分,又要基于这些特点展开。生命是灵动的,无处不透射出自我发展、自我超越的主动性与自觉性,这要求教育必须尊重学生身心发展的本性,还给他们充分的自主发展权,而不是简单的堆积知识。生命是独特的,不同的个体在动机、需要、兴趣、倾向、思维等方面都是不一样的,这也使得教育尊重生命的本质就是尊重个体的独一无二性。从本源意义上说,教育是智慧对智慧的启迪,是灵魂与灵魂的对话,是生命对生命的唤醒。然而,由于“唯才”认识论对生命的肢解与“符合”知识观对生命的压抑,教育忽略了对生命的关注,偏离了既定目标。

  正如有论者所言,“课堂教学蕴含着巨大的生命活力,只有师生生命活力在课堂教学中得到有效发挥,才能真正有助于新人的培养和教师的成长,课堂上才有真正的生活”。[10]而学案导学以课堂教学为切入点,一定程度上关注到了师生的生命状态,引领教育返归本真。在学案导学实践中,教学活动的起点是始于生命的,学什么、如何学、如何评价等活动基本上都由学生在教师引领下自主决定,在此过程中,能比较好地照顾师生双方的生命本真状态,为自由、自主发展奠定基础。学习活动的展开是基于生命的,不管是学生自主完成预习案还是在教师参与下的合作、商讨乃至展示、质疑,都能让双方体会到课堂的无限张力,感受到生命的灵动与飞扬。学习活动的结果也是归于生命的,一方面,通过学案导学,师生双方不仅在认知方面有所收获,还能在情感、态度等方面获得发展,丰富生命的内涵;另一方面,对于这种发展与成长的结果,是由学生自主判断、自我评估而不是借助第三方力量进行,这也充分体现了生命的自主与自为。

  尽管在理论上遭受诸多诟病,在实践中也有待进一步完善,但是,学案导学作为一种从实践中成长起来的新型教学模式,的确做到了基于学生开展教学,一定程度上实现了教学重心的转向,实现了现代教育理念与我国基础教育实践的有效对接,能够帮助解决基础教育中的某些实际问题。

  三、学案导学对教师教育的启示

内蒙古快3  教育成败的关键在教师,教师素质的提高又依赖教师教育的实践。学案导学对教师素质提出了全新要求,这必将呼唤教师教育体制的创新与实践的转向。准确认识学案导学的本质,会为教师教育的变革带来新的启示。

  (一)重构教师知识观

  从认知发展的角度来说,人对世界的认识会产生知识,这些知识又会成为继续认识世界的基础。从知识的视角审视教师素养,我们发现教师的知识不仅影响他的教育观念,还能影响其教学行为,因为行为是以观念为支撑的,有什么样的观念就有什么样的行为,而观念又不是凭空存在的,它必须以知识为依托。一般来说,教师知识有理论知识与实践知识两大类,前者主要来自系统的专业学习,后者主要来自实践基础上的反思。一直以来,我们对教师知识的认识比较模糊。在以高师院校教学实践为代表的教师职前培养过程中,比较注重的往往是系统的理论学习,认为把专业知识学好了,自然会适应教育教学实践,专业知识向实践知识的转化主要依赖教师自己的摸索,自发地完成。对于教师职后培训也同样如此,多注重系统理论的讲授与习得,少实践知识的转化生成。

  与以往的教学模式相比,学案导学对教师知识的要求有很大不同。在学案导学模式中,教学的重心是学生的活动,教学内容往往是在师生积极参与的基础上随机生成的,教师必须充分发挥“导”的作用以确保学习活动与学习目标同步,保证学生获得内涵式发展,并在此过程中确证自身价值。要想自如地驾驭这个过程,教师依靠的往往不是扎实的专业知识,而是以专业知识为基础的实践知识,即在深入研读文本、准确把握学情、生成合宜教学内容的基础上,随时判断学生学习中的困难与理解上的偏差,及时作出调适,确保学习任务的完成与预设目标的实现。

内蒙古快3  为顺应这种趋势,适应基础教育课程改革的要求,教师教育应当重建教师知识观,在注重专业知识学习的同时,重视实践知识的作用与价值。一方面,在专业知识学习中,不能偏离教师教育轨道,为了“专业”而专业,而要同教育、教学实践结合,让教师、准教师有机会运用这些知识,以便更好地实现专业知识向实践知识的转化。另一方面,更要创造机会让教师参与教育教学实践,并指导他们在实践中进行科学的专业反思,生成“有用”的实践知识。

  (二)创新教师教育模式

内蒙古快3  在客观性知识观与班级授课制等因素的影响下,并受制于中国人的思维特点,当前我国教师教育的实施存在诸多问题:首先,就课程设置而言,不管是高师院校的人才培养方案还是在职教师培训的课程方案,都是以专业课程为主,实践课程所占的比重偏小,且容易流于形式;其次,就课程实施而言,目前在职前教师培养与职后培训中,主要以讲授式为主,忽略讨论、辩论等活动形式的采用,即便有少量教师引进合作、探究模式,也多作为讲授式的补充,未能充分体现其意义与价值;其三,在作为教师提升教学技能、生成实践智慧的重要领域的实践教学中,也多依赖于他们的自主摸索、自主建构,缺乏有效的专业引领,从而限制了专业知识向实践知识的转化,制约专业成长进程。尤其是教师职后培训活动,目前主导的模式依旧是“听报告”,让教师接受系统的理论知识,为职前培养“补课”,未能有效引导教师对鲜活丰富的实践经验进行反思、总结,提炼实践知识。

内蒙古快3  学案导学的主要知识支撑是实践知识,需要教师拥有准确判断学情、娴熟驾驭学习进程等方面的实践智慧,这种智慧的生成是不能仅仅依靠书本的。因而,当前教师教育急需创新实施模式。首先,在课程设置方面,调整课程结构,在保证专业课程有效性的同时,注重实践领域的拓展,尤其是可以借助现代信息技术的支撑,摸索实践课程的新型实施方案。其次,在课程实施中,不论是专业课还是实践课,都要注重实践机会的创设,引进案例分析、说课等活动形式,促进知识的转化,同时要对教师的专业反思作有效指导,引领他们在教学经验基础上提炼知识,提高认识,生成实践智慧。

  (三)适用新型的评价机制

内蒙古快3  在人才培养过程中,评价具有定位、监控、引领等重要作用,不同的评价机制会对培养模式产生不同的影响。当前我国教师教育评价机制存在两种极端:一是以高师院校为主的职前教师教育评价为代表,评价内容多指向具体知识的习得,关注学习结果,以考试分数等量化指标为主,对于实践知识的评价则缺乏有效的、可操作的具体方案;二是以在职培训为主的职后教师教育评价为代表,尽管倡导注重学习过程,以形成性评价为主,关注培训实践,但操作时容易流于形式,不管培训中的表现如何、收获如何,往往都判定为合格。这样的评价实际上都未能真正考虑教师教育的特殊性,很难真正实现评价对于教师教育的特有价值。

  学案导学要求教师转变教育观,重塑知识观,在掌握扎实的专业知识的同时,具备高超的实践智慧,善于捕捉学生学习实践中的知识生长点,而不是照本宣科,因而那种基于学习结果的知识取向的评价体制就很难适应这种新型师资的培养要求,需要探索新型评价体制。我们认为,基于学案导学的需要,在教师教育评价机制中,就评价理念而言,不能将评价看作判定教师是否拥有相应知识、掌握相关技能而具备从教资格的依据,因为这种从教资格的获得不是通过教师教育一劳永逸地获得的,它必须在长期从教过程中不断提炼,逐步提高。因此,应将评价视为促使教师不断走向成熟、走向卓越的手段;在评价指标的构建方面,不能仅仅关注专业知识的习得情况,以学习结果为唯一指标,而要注重知识的转化能力、随机生成合宜教学内容的能力等实践智慧的评价;在评价的实施中,要关注学习过程,采取“档案袋”等形成性评价手段,将评价的重心导向学习过程,关注具体所得,而不是抽象的知识积累,以此引导教师教育的现代转型;评价的主体也应尽可能多元化,引进互评、自评等方式,充分发挥评价对于教师教育的价值。总体来说,学案导学作为一种新型教学模式,是教师实践智慧的结晶,尽管歧异纷呈,但它对于我国基础教育的实践却正在发生着重要的影响,对于我们转变教育观,实现基础教育重心的转向,重塑教师知识观与教师教育观,都具有深远的意义。然而,当前关于学案导学的研究还远不够深入,实践探索也亟待向纵深推进,就学案导学的探究之旅而言,我们才刚刚起步。

  参考文献:

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  [2]关士伟,戚淑梅.学案设计的理论研究[J].教育探索,2005(8):28-30.

  [3]龚国胜.学案创编:问题及改进策略[J].中国教育学刊,2011(5):54-57.

  [4]周仰梅.学案课堂的探索与反思[J].教育理论与实践,2010(8):42-43.

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  [7]冯建军.生命与教育学[M].北京:教育科学出版社,2004:3.

  [8]余宏亮,靳玉乐.教学自由的意义危机及其消解策略[J].教师教育研究,2013(11):13-18.

  [9]冯建军.生命与教育学[M].北京:教育科学出版社,2004:3.

  [10]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究,1999(9):3-9.(责任编辑:苏丹兰)

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