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论微课程的时空属性及其教学意蕴

石耀华 余宏亮

  [摘要]与传统课程相比,由于微理念的指引、数字化技术的支撑、网络时空的介入,微课程的时空属性呈现“从线性趋于非线性”“从封闭走向开放”“从微观趋向宏观”等特点。从时空属性的视角探寻微课程的教学意蕴,有助于重构教学认识论,探索时空异步教学实施,推进教学文化的转型。通过透视微课程的时空属性,能够搭建微课程的认识框架,开拓教学论的研究视野,推进课程与教学改革的进程。

  [关键词]微课程;微课;时空属性;教学意蕴

  [中图分类号]G420  [文献标识码]A  [文章编号]1672—0008(2015)03—0049—07

  时间与空间既是人类存在的维度,又是人类认识世界的坐标。人类基于时空存在而形成的关于时空属性、存在形式等问题的总体看法与根本观点,就是时空观。时空观既反映了人类对时间与空间的认知结果,又是人类社会实践活动最重要的认知架构。在信息时代,依托日益发达的媒体技术,人类的存在方式、思维方式发生了重大转变,“微”成为这个时代的重要标志。对应于这种趋势,在教育、教学领域,微课程一经出现,便迅速引起重视,获得了广泛的生存空间。不管是在空间维度,还是在时间维度,微课程都表现出与传统课程不同的特点。从时空属性的角度探寻微课程的本质与价值,会给予我们新的认识。

  一、时空架构中的微课程意涵

内蒙古快3  人类对时间与空间的认识有着漫长的演化过程,总体上呈现“由绝对走向相对”的演进趋势。我们首先在时空架构中对微课程的意涵进行初步探讨,并作为本文讨论的基架。

  (一)时空观念的脉搏变奏

  1.绝对时空与相对时空

  对时空属性的探讨最早源于自然科学,自然科学的时空观念总体上呈现“逐步减少并消除绝对性,挖掘并增加相对性”的演化趋势。社会科学领域的时空观念则不仅仅局限于对自然界的认知,更多关注主体的生存体验与生活方式。在远古初民时代,限于生产力与认知水平,人类依赖日常经验,形成的是一种绝对的“平面时空观”,在这种观念里,空间上下四方是固定不变的,时间古往今来是不可逆的。在亚里士多德与托勒密时代,由于对地心说的广泛接受,人们的空间观由“平面”走向“球面”,而在球面上,空间上下四方具有相对性,空间观就由绝对走向相对,但时间观的认识仍没有太大突破。到了牛顿时代,人们将时间与空间从物质演变过程中抽象出来,空间被看作是“脱离物质并且供万物表演的舞台”,时间则变成了“脱离物质的任意流逝的客观存在”,空间是不断变动着的,时间的前后是无穷的,与前者相比,这种时空观念“减少了绝对性,增加了相对性,但同时还保留了一些绝对性”。如果说在牛顿体系中还存在“同时”等“绝对时间”的话,那么在爱因斯坦相对论中,“同时”也趋于相对,因为它要取决于所选取的参照系。世界上不存在绝对的参照系,“当参照系变化时,同时的事件变得不同时,不同时的事件也可能变得同时”,空间亦复如此,“在不同状态的坐标系中,时间和空间的测量结果不相同,动系与静系不同时也不同长”。到这里,绝对时空就走向了相对时空。[1]总之,随着认识水平的提高,人类结合生产生活实践,逐步抛弃了线性、秩序性、绝对性的时空观念,转而在主体与世界互动交往中赋予时空以特殊意义。

  2.自然时空与社会时空

  先说时间,关于自然时间,有人认为它是“外在于人类社会的一种空洞的、无意义的时间概念划分,它在各个国家、城市和地区之间具有普适的一致性”;社会时间,又叫真实时间或历史时间,是“各个群体社会生活的节奏本身”,要求依据特定群体的社会生活对时间进行度量。[2]内蒙古快3关于空间,自然空间是一种不以人的意志为转移的客观存在,社会空间则是基于人类生活经验所形成的心理空间。对于人类而言,真正有意义的是基于经验建构的社会时空。还有一对概念与本文的讨论密切相关:物理时空与网络时空。所谓物理时空,或者叫做现实时空,是我们“存身于此”的、可观可感的空间实体与时间流变。所谓网络时空,或者叫做虚拟时空,是基于网络、计算机等数字化技术催生的新型时空,它具有无边界、重体验等诸多不同于物理时空的特征。

内蒙古快3  不管是经验层面的“平面时空”“球面时空”,还是哲学层面的“绝对时空”“相对时空”,都是人类基于日常经验对时空幻象作出的抽象,都表征着人类时空观念的演进历程,同时又是人类进一步认识、改造世界的参照。

  (二)微课程意涵的时空语义分析

  用时空话语解析课程的本质,有人以系统科学的“结构”与“过程”为基础,搭建了课程的时空认识框架:空间结构即静态的课程(curriculum),指课程要素的个数、种类、关系及其排列结构等空间关系,这里的课程要素包括课程研制者、课程学习者、课程内容和课程环境;时间结构即动态课程(course),指课程要素在时间上的动态过程关系,包括课程设计、课程传播、课程管理与调控及课程的评价与反馈。课程是时间与空间的函数。[3]

  我们以为,在静态的空间维度,不管是课程要素的有机组合,还是课程知识的生产与建构,都存在着特定的空间对应关系。在动态的时间维度,不管是以泰勒(Tyler.R)模式为代表的课程开发流程,还是课程内容经由教师理解最终转化为学生经验的课程实施,都能发现清晰的时间流变过程。

  关于微课程,或者微课,就我们目力所及,一般认为,其演进脉络可追溯至1960年美国依阿华大学附属学校的“微型课程”(MiniCourse)、1993年美国北爱荷华大学LeRoyA.Me.Grew教授的“60秒课程”及1995年英国纳皮尔大学T.P.Kee教授的1分钟演讲(TheOneMinuteLecture)。2008年,美国新墨西哥州圣胡安学院高级教学设计师、学院在线服务经理戴维·彭罗斯(DavidPenrose)正式提出“微课程”(Microlecture)概念。[4]微课程进入中国后,其内涵得到了拓展,在实践层面进行了有效尝试,微课程、微视频、微课、微型课程等概念共生于微课程的话语系统。在我们看来,当前很多论断所谓之“微课程”实际上是指“微视频”,即一种基于摄像、录屏、PPT技术制作的以数据形式存在的微型学习资源;或者是指“微课”,即基于微视频而来的以在线学习或移动学习为主要形式的新型学习方式。如果忽略微课程、微视频、微课等概念之间的细微差别,当前汉语语境中“微课程”,其内涵实际上已经超越了戴维·彭罗斯Microlecture的具体所指,已经是一个中国化、本土化了的课程话语。

  关于微课程的真实意涵,我们认为:(1)微课程之精髓在“微”,这里的微当从“形式之微小”与“内容之精微”两个层面进行理解。“形式之微小”是指微课程的时长,胡铁生认为中小学微课视频长度不宜超过10分钟,5-8分钟最为适宜;黎加厚认为微课程的时间在10分钟之内;张静然指出微课程的时长应该在5分钟左右。[5]“内容之精微”则是说,尽管微课程的形式短小,但是课程内容仍要紧扣课程目标,在极短的时间内通过序列化的知识学习,让学习者产生一种“更加聚焦的学习体验”,最终建构系统化的知识体系。(2)微课程的基石在“课”,即它要针对课标精神与教材内容,基于学习者的原初经验改组学科知识,通过在线学习、移动学习等富有微课程特色的课程实施,最终落实为学习者经验的改造与重组。(3)微课程的依据在于“程”,即是说,微课程不能简单等同于作为“学习资源”的微视频或作为“学习方式”的微课,它要借助系列微型知识的学习,帮助学习者建构序列化的、系统的知识,获得实质性发展,实现课程预定目标与人才培养目标。

  总之,作为适应时代特点而出现的一种新型课程范式,微课程呈现出诸多与传统课程的不同特质。不管是在“静态结构”的空间维度,还是着眼于“动态过程”的时间流变,微课程的时空属性都迥异于传统课程那种纯粹的物理时空。从时空属性的角度探寻微课程的本真内涵,会为教学认知、教学实施提供新的视角,增添新的内涵。

  二、微课程时空属性透视

  与传统课程相比,我们发现微课程的时空属性呈现“从线性趋于非线性”“从封闭走向开放”“从微观趋向宏观”的演化趋势。

  (一)从线性趋于非线性

  “非线性”是相对于“线性”而言。在自然科学中,线性关系是指两个变量中存在某种直接的、确定的函数关系;非线性关系则是指变量中的这种函数关系不是直线式的,而是跳跃性的不确定关系。我们借用这两个概念,从课程要素的空间架构与时间流变两个层面,来洞悉微课程与传统课程的不同特质。

  在传统课程中,首先,就课程要素的空间架构、即其静态关系而言,“谁承担课程的研制与开发”“谁负责课程的实施”“谁专管课程的学习”等问题,都是确定的。我们能从专家、教师、学生与课程内容、课程情境的多重组合中发现明确的空间对应关系。其次,从课程要素的时间流变即其动态运行来看,一方面,在“课程研制、课程组织、课程实施、课程评价”的经典模式中,尽管存在“课程目标内容化”“课程内容教材化”“教材内容教学化”等多重转换,但正是在这些转换过程中,我们能够发现一种清晰的、线性时间存在。另一方面,在制度化的学校体系中,“什么时间实施什么课程”“什么课程实施多长时间”“什么时间实施课程考核”等问题也是相对固定的,实施进度是统一的,不可随意更改的。不管是古代小规模教育中的模糊时空,还是近代以来顺应流水作业方式而来的大规模教育中的精确时空,在传统课程体系中,隐含于课程要素的静态结构与动态运行背后的时空存在都是绝对的、不可逆的线性时空。但在微课程中,情况则有所不同。

  首先,就课程要素的静态空间关系而言,虽则微课程仍旧是“课程”,课程要素的静态关系仍要遵循传统课程的一般规律,但是由于“微”理念的指引与网络空间的介入,使得微课程的空间关系呈现出非线性、相对性特征。微理念指导下的微课程实践有别于传统课程目标多维、内容庞杂等特点,转而追求短小与灵活,一门课程只解决某个特定问题,目标明确,任务集中。换句话说,针对特定目标与内容,需要开发一系列的微课程与之对应,这些微课程既各自独立,又相互关联,共同指向课程目标与课程内容,使得课程要素之间的空间关系是跳跃性的、不确定的。同时,由于微课程要借助数字技术依托网络空间传播。网络空间的介入使得微课程的空间存在发生质的变化。关于网络空间,我们不如说它是一种“空间隐喻”,因为它虽然同物理空间一样具备“依赖人的经验而形成的规则”,并“提供社会互动,包含文化价值”,但它更具有“未分化性、无秩序性、无限性等特征”,我们摸不着,看不到。与物理空间相比,网络空间更像一种“符号化、隐喻性的空间存在”。[6]正是这样一种未分化的、无序性空间隐喻,使得微课程的课程要素之间呈现一种不确定性、非线性空间关系。

内蒙古快3  其次,从课程要素的动态时间运行来看,在微课程中,课程研制与开发的权利不再由课程专家把持,而是下移至教师与学生;教师的任务也不再专注于课程实施,而是真实参与课程资源的开发与建设;学习者也不再是单纯接受课程内容,被动建构知识体系,他们同样可以借助网络平台参与课程开发,优化课程建设。同时,由于微课程的课程资源以预制好的、凭借网络平台储存与传播的数字信号为主。面对这些数字信号组成的“课程超市”,学习者可以随时访问,随时学习,很难找到传统课程那种整齐划一的、制度化的进度安排,因而对于“什么时间实施什么课程”、“什么课程实施多长时间”、“什么时间实施课程评价”等问题的回答也有别于传统课程。学习者可以根据自己既有知识结构与理解水平,充分利用一切时间,自主安排学习进度,在学习过程中,可停顿、可反刍,以确保学习效果。因此,这种课程体系背后的时空属性不再是那种绝对的线性时空,而是一种相对的非线性时空。

  (二)从封闭走向开放

  承接“从线性到非线性”时空特质,微课程的时空属性“从封闭走向开放”,也就是说,传统课程的时空属性显得封闭、机械,与之相比,微课程的时空存在则呈现出开放、灵动特征。

  在传统课程体系中,不管是课程要素的静态空间关系还是动态时间运行,不管是古代社会松散的、非制度化的课程实施,还是近代以来标准化的、规模化的班级授课,课程实践都要依托具体的物理时空,这里的时间是绝对的、不可逆的,这里的空间是固定的、可触摸的。在这种课程体系中,不管是课程要素内部的互动,还是课程要素与外部社会系统之间的信息交换,其渠道十分有限,方式比较单一,从而显得封闭、机械,制约了课程生态的良性循环。与此对应,在这种课程实践中,主体所感知的时间是一种不可逆的、如流水般的线性存在,所感知的空间也是一种确定的三维立体空间,所建构的也就是一种机械的、封闭的课程时空观念。

  在微课程中,(1)课程研制与开发、课程组织与实施诸环节不再由单一主体把持,课程不再局限于特定场域,不再是特定群体的专利。课程专家固然要承担课程研制与开发的既定任务,但是不再以“权威”的身份出现,而是要真实地参与课程组织与实施,并依据该过程的信息反馈调试课程设计;教师与学生也不是单纯负责课程实施,机械理解课程,被动建构知识,而是实实在在地参与课程建设与开发。(2)由于隐喻性网络时空的介入,在Web2.0为代表的强大互动平台上,每个人都成为独立的信息终端,学习者的学习不再固定于学校与教室,而是走向无限的社会生活,也不再受制于制度化的时间安排,而是依据学习者的特点随时随地进行。(3)由于网络时空有着广泛的接纳性与包容性,任何主体均可借助网络平台发出自己的声音,参与资源共建,课程系统与其他社会系统的互动渠道得到拓展,信息交换变得方便快捷,课程主体仅在课程内部自说自话的局面也得到改善,真正实现了课程与生活的无缝对接。如此一来,微课程的时空界限大大拓展。基于这种开放的时空存在,主体所形成的课程时空观念也就不再是绝对的、封闭的,而是具有相对性、开放性。

  (三)从微观趋向宏观

  在课程领域,传统课程体系的时空存在是一种微观时空。为顺应终身教育理念与学习化社会的建构思潮,我们倡导宏观课程时空的建构。

  自20世纪中叶以来,为适应知识经济的诉求,人们逐渐意识到,要保证个体获得更好的发展,必须建构学习化社会,落实终身教育理念。所谓学习化社会,即人人都能终身学习的一种社会,在这种社会里,“人人是学习之人,处处是学习之所”,社会能为每个学习者创造条件和机会,让每个学习者可以在一切场所和时间里进行学习。这种实践要求教育跨越时空限制,在时间上,“教育对象不再受年龄限制,突破传统教育在时间上的阶段性,将制度化的学校教育延伸至学前教育、继续教育,实现终身教育;在教育门类上囊括职业教育、休闲教育、老年教育、社区教育、非正规教育等不同形式”;在空间上,“突破传统教育的封闭性,不再把教育、教学局限在学校或校园等狭隘场域,而是延伸至企业、单位、家庭、社区以致整个社会”。[7]内蒙古快3在这种观念中,教育权利不再隶属于一个“单独的、垂直的、有等级的机构”,教育不再是学校的事,而是全社会的事,教育目的不再聚焦于就业,而是为了满足不同学习者的各类需求。在传统课程中,首先,在课程的时间维度,在制度化的学校教育中,人的一辈子通常被简单化为两个阶段,前一阶段大致相当于儿童期至青年期,其主要任务是在学校或者塾馆接受系统的课程学习,嗣后走向社会,开始工作与生活。在这种课程实践中,儿童的学习时间、课程的实施时间都有明确要求。尤其现代学制诞生以来,对于儿童的入学年龄、每个学段的修业年限、每门课程的实施与考核等问题,规定得更为详细。其次,在课程的空间场域,长期以来,课程实施一直局限于学校、教室这些特定空间,甚至对教室内部的设计、布局都有严格要求,使得“生活”与“教育”被割裂为两个对立的领域,人被异化。隶属于这种课程场域的时空存在是一种狭隘的微观时空。

  微课程顺应数字时代人类的存在方式与学习方式,基于特定群体的学习需求,以“微”理念指导课程建设,将课程内容开发成系列“微单元”,以微视频等形式依托网络空间传播,学习者只要拥有PC终端或智能手机等移动终端并且愿意学习,就可以随时随地开展学习。如此一来,课程时空就不再局限于特定领域,隐含其后的时空存在就是一种宏观时空。顺应这种宏观课程时空,教育真正走向生活,课程、学习、生活真实融为一体,学习化社会的建构与终身教育理念的落实就成为可能。

  三、微课程时空属性的教学意蕴

  课程之于教学,本为一个问题的两个方面。我们认为,不管是作为一种新型课程编制范式,还是作为信息时代人类特有的一种学习方式,微课程都与教学有着天然的联系。以时空属性为突破,可以深入挖掘微课程的教学意蕴。

  (一)重构教学认识论

  可以说,自从人类有意识的教学活动产生以来,对教学的本体论追问,从来就没有停止过。由于微课程的教学时空相对独立,“教”与“学”的本质、功能、价值都发生了变化,基于传统课程与教学实践而来的教学认识论在解释这种新型课程与教学现象时,已表现出诸多不足,需要重构教学认识论。

  关于教学的本质,在我国以凯洛夫《教育学》为借鉴,有“特殊认识说”“特殊交往说”“特殊实践说”等几种说法,[8]逐渐形成了“教学是教师教、学生学的统一活动”“教学是教的人指导学的人进行的学习活动”“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”等几种代表性观点。综观这些观点,其共同之处都强调“教学是‘教师教’与‘学生学’构成的双边活动,是教与学的统一”,都明确“教学内容、对象主要是书本知识或间接经验,在‘知识’的范围内界定教学”,教学目的、内容、过程、方法都“主要针对课堂教学而言,在‘课堂’的范围内讨论教学”。[9]

  以上述认识为基础,关于“教”与“学”的关系,我们的基本看法是:二者是合为一体的,教与学的活动本质上属同一种活动,是同一活动过程的两个方面;二者之间的关系是一种对立统一、共生共变的关系,教与学相互依存,没有教就没有学,没有学就没有教。这种教学认识论固然有其理论上的自洽,但是一来“容易走极端,以一个方面否定另一个方面”,出现“教师主体论”或“学生主体论”等主张;二来往往“将教师教的行为与学生学的行为合在一起研究”,据此建构“教学论”,缺乏“对教的专门研究”与“对学的专门研究”,缺乏“教论”与“学论”的建构。[10]这种偏颇的教学认识论既不利于教学理论本身的发展,也会干扰教学实践的开展。

  微课程的时空存在从线性走向非线性,教师与学生这两个课程要素及其对应关系也相应发生变化,有助于我们深入认识二者的本质与关系,重构教学认识论。

内蒙古快3  首先,有助于我们清楚地认识到“教”与“学”在本质上是两种不同的活动。尽管传统课程与教学也有这种认识,但是由于“教”与“学”都在学校这个特定时空进行,导致这种认识难以被深化。在微课程中,一方面,教师的重要任务在于依据课标精神、基于教材内容制作、上传微视频,并提供其他资源,课程实施主要依赖学习者的自主定位、自我导向、自我实施;另一方面,对于学习者的这种自我导向学习,教师又需要通过在线交流、线下集中指导等方式适时介入,引领学习走向,调试学习进程。这就帮我们从认识论层面区分了“教师教”与“学生学”这两种异质性活动的内涵。

  其次,这种课程实践也让我们认识到,在教与学的关系中,“学”是依据,“教”依托于“学”而存在。尽管西语词汇中也存在偏于教师行为的teach、instruct等概念,但是teach、instruct的价值必须体现在学生learn的过程中。在现代教学理念中,“教本于学,学主教辅”是基本认识,惟有“指导教学”才是“教学的本体,是教学本质的本质,是教育和教学不变的本质,是最高层次的本质”。[11]在微课程中,由于课程时空的相对独立,一来教师制作、上传的微视频等课程资源,如果脱离了学生的学习,则仅仅是一些资源的聚合,缺乏课程与教学意义,无所谓教师的“教”或者学生的“学”;二来互联网的重要原则之一是“用户中心”,主要依托网络时空传播的微课程当然要遵循这个基本法则,即所制作的微视频、所遴选的其他课程资源及其网络组合方式必须尊重学习者的使用习惯,必须考虑用户体验,否则会影响微课程的实施效果。微课程这种独特的时空存在在一定程度上能纠偏“重教轻学”的认知偏向,促使“从教到学”的认识转型。

内蒙古快3  其三,有助于跳脱“知识中心”“课堂中心”的束缚,从更广阔的视角思考教学的本质。微课程的实践固然要借助知识,实现知识的传承、创新功能,但是这种知识传递的目的不再是知识本身,而在于学习者的发展。微课程的实施同样借助特定时空,但是由于网络时空的介入,使得微课程的时空在本质上有别于传统学校场域中的课堂时空。如此一来,我们就走出“知识”与“课堂”的认识框架,重新思考教学的本质与功能。

  (二)探索时空异步教学新模式

  学习从来都是个人的事,学习活动理应是最具个性化的活动形态。然而,近代以来,教学的重心从“学”转向了“教”,教学活动的价值追求也从“丰富多样”转向了“整齐划一”。这种转向给当代教学实践造成了巨大的伤害:导致大多数学生被束缚、埋没或淘汰;只适合少数学生,忽略了多数学生,是课堂教学不公的根源;为所有学生设定同样的学习目标,适用同样的方式方法与学习进度,危害学生个性发展。[12]内蒙古快3顺应课改深化的实践吁求,现代教育理念倡导教学重心的回归,主张探索新型教学实施。

  隐匿于微课程背后的非线性时空及其开放、灵动的本质属性,为时空异步教学为代表的新型教学实施提供了认识论基础。承前所述,微课程相对独立的时空存在有利于教学认识论“从教到学”的范式转变,这种本体论意义上的教学认知,在实践中的表现形态之一就是时空异步教学的实施。回溯“时空异步教学”的概念流变,在汉语语境中,它肇始于20世纪末期湖北大学黎世发的“异步教学”。教师的职责主要体现为同于顺应工业思维模式而来的“同步教学”,也区别于“简单承认学生差异”派生出来的“差异教学”,它是指“学生在教师指导下进行主动地、富有个性的学习,让班中每个不同水平的学生都能按照自己的理解速度进行独立的学习,快速提高自学能力与创新才干”,其主要特征有:“学生是学习的主人,教师是学生学习的指导者”,教师“个别指导、分类指导、全体指导”与学生“独学、对学、群学、请教教师、全体学”等多种形式的有机统一。[13]然而,受制于当时客观条件,这种异步教学的实施场域仍旧局限于特定学校与课堂,其背后的教学认识论不免仍旧停留在“教主学辅”或者“教学并举”的层次,制约了实施效果。

  在微课程中,教师的职责主要体现为依据课标要求,对教材内容进行二次开发,制作、上传微课程,并以指导者的身份介入学生学习过程,调控学习进程;课程实施则主要依赖学生自我导向、自我定位、自主学习。在理想状态上,每个学习者都能根据自己的需要在众多微课资源中找到最适合自己的学习内容,能根据自己的理解自主安排学习时间与学习进度,教师又能根据每个学习者的内容与进度,通过在线或面授等方式,有针对性地进行指导。这就将“异步教学”的理念向前推进一步,从“时空相对分离”的角度保证异步教学理念的真正实现,为探索新型教学实施提供了可能。

  (三)推动教学文化的转型

  实际上,从传统教学“教主学辅”到微课程“学主教辅”,本身就标志着教学文化的重大转型。顺应这种范型转变,还可从其他方面解释微课程的教学文化转型。

  1.从“控制”走向“生成”

  所谓控制性教学文化,是“把教学设定为传递客观知识、成人社会价值观和成人社会规范;通过教学实现对既有社会秩序规范的维持和复制;使教学成为围绕教材设定的知识和预设标准的程序性操作,成为来自学生与教师主体外在强制的教学文化”。[14]这种教学文化忽略了人的存在,将教学活动的实质窄化为单纯知识的授受,将“人”异化为“工具”。而生成性教学文化则“关注人的全面发展与主体性的发挥,倡导对师生生命的关怀与人格的培育”,辩证看待教学的预设与生成,强调教学是“师生生活的建构过程、课程创生的过程、师生自我价值实现的过程”,目标是帮助师生“生成知识、获得能力”,使师生“德性丰满、人格健康、生活幸福、精神愉悦”,教学内容“不再局限于既定的教材与教参”,教学方式注重“体验感悟、自我建构”。[15]内蒙古快3基于微课程独特的时空属性,实施过程中,学习者可以从众多微课资源中自选学习内容,自定学习进程,同时还能得到来自教师的个性化指导,从而获得实质性发展。在此过程中,更多体现的不再是传统教学那种“控制理性”,而是学习者主观意识的唤醒,教学文化从“控制”走向“生成”。

  2.从“为了知识而知识”走向“为了发展而知识”

  在传统教学实践中,不管是基于接受的有意义学习,还是基于发现的探究性学习,教师都是以“主导”的身份出现,学生的学习都以教师的“在场”为前提,知识的建构是被动的,在某种程度上是“为了知识而知识”,尽管这种知识建构的结果最终也会指向学生的发展。在微课程的话语体系中,如果承认“微课程”“微课”“微型课程”“微视频”等概念实体的合理性的话,我们发现,“微”是微课程的重要属性。这种“微”不仅体现在课程目标单纯、课程内容集中,还体现在课程实施的随时与随机。正是基于微课程的内容体系,依托学习者的自我定位与自我导向,通过随机学习、泛在学习等学习方式,学习者得以习得知识、发展能力。在这种课程实践中,作为课程载体的课程知识短小而不凌乱,细微而成系统,学习者针对课标要求与课程目标,基于自身兴趣选取教学内容,自定步调进行学习,最终形成序列化的知识体系,这种知识建构的取向是“为了发展”,而不是单纯“为了知识”。

  可见,作为顺应时代而来的新事物,微课程暗合了未来社会人类需求与认知特点。直面微课程实践层面的快速发展,前瞻其未来广阔的发展空间,而今理论界的探讨才刚刚起步。从时空观属性的角度慎思微课程的本真意涵,对于微课程本身的生长、课程与教学的理论研究与实践优化均显得十分必要且可行。

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  [作者简介]石耀华,上海师范大学教育学院在读博士,阜阳师范学院文学院讲师,研究方向:课程与教学基本原理、教师教育;余宏亮,阜阳师范学院教育学院副教授、博士,人民教育出版社博士后,研究方向:课程与教学论、信息技术与课程教学融合、教师教育。

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