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论说课作为教师PCK的生发路径

石耀华 余宏亮

  摘要:学科教学知识(PCK)是教师实践知识的核心部分,对于教师教学素养的提高与专业发展的晋升都有独特价值。作为生发PCK的有效路径,说课过程中的课程理解是PCK的起点与归宿,基于实践的专业反思是发展PCK的关键要素,而说课实践中的言语行为能够促使PCK顺利外化,说课话语产品有助于建构PCK的合宜表征。以说课为切入点探讨PCK的生发路径,对于拓展PCK的研究视野、重构说课认知、发掘教师内隐知识都显得十分必要且可行。

  关键词:说课;PCK;课程理解;反思;表征

  DOI:10.14121/j.cnki.1008-3855.2015.20.016

内蒙古快3  学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge,简称PCK)是教师实践知识的核心组成部分,是教师教学中“最有用的知识”。自舒尔曼(L.S.shulman)1980年代提出该命题以来,相关讨论主要集中在它“是什么”、“有什么价值”等问题上,或静态分析PCK的构成部分与来源,或动态探讨社会、环境、文化等外在因素对PCK的意义,而对PCK的生发路径,即它“怎么来的”、“向何处去”等问题则关注较少。我们以为,作为课程改革背景中生长起来的一种有效的实践教学形式,不管是在日常教研形式中还是在教师考核、评价等正式场合,说课都是生发教师PCK的重要路径。充分认识说课的价值,发挥其对教师PCK的生发作用,能够助推教师内隐性的实践知识外显化、明晰化,对于优化教师知能结构、促进教师转识成智、加快教师专业发展都具有重要意义。

  一、说课中的课程理解:生发教师PCK的起点与归宿

  作为一种新的研究范式,课程理解倡导课程研究的重心从“开发”走向“理解”。课程理解的主体可以是教师,也可以是学生或者其他主体。就教师课程理解而言,如果着眼于理解的“过程”,可将其界定为“对课程现象、课程‘文本’、课程事件之意义的解读过程,其着眼点不在于课程开发的具体程序,而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解”,[1]或者“教师基于自身知、能、情、意与思维方式方法在具体情境中对课程现象、文本、事件等方面理解的过程”;[2]内蒙古快3如果着眼于理解的“结果”,则是指“教师视域”与“文本视域”融合基础上生成的“教师课程理解”,即对课程现象、文本、事件等进行理解的产物。不管是作为日常经验交流的说课,还是作为教师考核、评价等正式场合的说课,就教师课程理解而言,说课活动都要依托这种课程理解并指向理解结果的优化与改善。即是说,说课实践中存在两种课程理解:一是说课活动之始教师基于文本解读形成的初始课程理解,二是经由说课实践得到改善与优化的后续课程理解。这种实践过程本质上正是PCK的形成,以下从两方面进行论述:

  首先,说课活动始于教师初始课程理解,这是生发PCK的起点。在舒尔曼的体系中,PCK是“教师在面对特定的学科主题或问题时,如何组织针对学生的不同兴趣与能力,将学科知识组织、调整与呈现,以进行有效教学的知识”,它与教材内容知识、学科教学法知识、课程知识、有关学习者的知识、有关情境的知识、一般教学法知识等不同类型的知识整合为有机的教师知识体系。[3]内蒙古快3静态考量PCK的内涵,一般认为,它是学科专业知识的进一步发展,是“学科专业知识”与“一般教育知识”的整合。在我们看来,这种整合过程实质上就是教师基于自身视域与学情分析对课程文本进行的解读与重构,其结果就是教师课程理解的初步形成。说课活动的首要程序正是这种课程理解的形成。

  说课活动开始之前,说课者需要进行科学的教学设计,这种教学设计要求他充分认识自身知识结构,初步预估学情,并据此解读文本,形成初始课程理解。初始课程理解有两个重要来源:一是教师自身视域,包括固有经验、文化期待、动机、态度以及所拥有的知识观、学生观、教学观等关于教育、教学的一般认知,教师总是基于这些自身因素与文本进行对话;二是课程文本的“召唤结构”,即是说,教师固然需要对课程文本进行深入解读,但是这种解读却要依托隐匿于文本中的知识体系,应具有一定的确定性,不能胡乱解读。[4]内蒙古快3当然,这种课程理解的形成过程是非常复杂的,存在许多内隐的转换机制,但正是在此过程中,教师基于自身教育、教学认知与学情判断,对文本知识进行初步的解读与重构,为课程意义的建构、课程内容的生成提供可能,为说课活动的顺利实施奠定了基础。这种融合教师视域、文本视域、学情预判等多种因素在内的初始理解过程及其结果,预示着PCK的初步生成,是教师PCK的逻辑起点。

  其次,说课活动归于教师课程理解的改善与深化,这标志着PCK的形成。实际上,关于PCK的认识也是一个逐步完善与深化的过程。承接舒尔曼的认识,格罗斯曼(Grossman)对PCK的内涵作了进一步阐释,认为它应包括“教师关于一门学科教学目的的统领性观念”、“关于学生对某一课题理解和误解的知识”、“关于课程和教材的知识”、“关于特定课题教学策略和呈示的知识”四个部分;[5]科克伦(Cochran)发展出“学科教学认知”(PedagogicalContentKnowing,简称PCKg)的概念,即“教师对一般教学法、学科内容、学生特征和学习情境等知识的综合理解”;有人对这种认识进行了深入描述,认为PCK应包括“该科学领域内最常见的教育话题,表达思想的最好方式,最有用的类比、样例、图示、解释和演示等易于学生理解的表征方式,也包括教师有关学生对某一主题感到容易或困难的原因,学生的偏见和误解,消除误解的策略”等内容。[6]内蒙古快3作为一种“融合”状态的知识类别,PCK的形成不是一次性完成的,而是逐步发展的。

  说课伊始,教师形成的初始课程理解中,也包括专业知识、课程与教学知识、学生知识等方面内涵,并据此进行教学设计、实施说课活动。但是,限于教师素质等方面原因,这种课程理解或多或少存在局限,如对学科知识的重构有失偏颇、对课程与教学的理解不够深入、对学情预估不够精准等,从而制约了PCK良性架构的形成,有待进一步完善。经过说课活动中的言语事件以及基于专家引领与同伴互促的专业反思,这在下文将有详细论述,说课活动结束后,教师对于上述知识的理解会得到优化与重构,原来理解不够准确的地方得到修正,原来理解不够深入的地方得到深入,初始课程理解进一步发展,形成后续课程理解。从教师知识的发展角度来说,这个过程实质上正是PCK的形成。在说课活动中,正是说课者、同伴甚或专家基于特定目的、立足特定场域的多元互动,助推教师不断优化关于学科专业知识、课程与教学知识、学生知识等方面的整合性认知并逐步外显,从而形成结构合理、架构清晰、表征合宜的PCK,然后付诸教学实践,顺利转化为学生理解,最终落实为学生实质性发展。

  二、说课中的专业反思:生发教师PCK的关键要素

  从发生学的角度来说,反思是知识生成的重要途径。在洛克(JohnLocke)的哲学中,反思被看作是“心灵通过对自己的活动及活动方式的关注和反省,产生‘内部经验’与知识的途径”;在黑格尔(Hegel)哲学中,反思被认为是“一种思想的自我运动,一种反复思考的过程”;在狄尔泰(Dilthey)看来,反思“并不仅仅是对自身的反观或反省,而且是从反观与反省中寻求并确认何者具有意义和有什么意义的活动”。[7]在教师专业成长过程中,反思具有非同寻常的意义,课程改革“要求教师在对自身实践的反思基础上,借助教育理论的关照,逐渐积累并形成富有个性的见解与创意,建构属于自己的实践知识”。[8]这种反思的指向在于教学实践的合理性,价值在于促进教师专业成长,它要求教师对课堂教学实践和自身经验积累作多视角、多层次的分析,从知、情、意、行等方面进行主动探究,获取反省认知能力,最终养成一种习惯。在PCK的形成过程中,基于实践的专业反思是不可替代的关键要素。范良火的研究表明,在教师关于教学的课程知识(PCrK)、内容知识(PCnK)、方法知识(PIK)的发展过程中,“自身的教学经验和反思”、“与同事的日常交流”是最为重要的来源,[9]刘清华、朱晓明的研究也得出相似结论。[10]对于融合形态的PCK来说,基于自身经验提升和同事日常交流的专业反思在其形成过程中扮演了不可或缺的重要角色。说课活动中存在丰富的专业反思,这是生发PCK的关键。具体来说,说课中的反思促发PCK的生成有三种情况:

  首先,说课者基于自身经验的融合升华是生发PCK的基础。说课活动始终依托说课者基于反思取向的经验整合,指向PCK的提炼与改善。在说课起始环节,说课者基于自身视域与文本对话形成课程理解,但心理活动却没有止步于课程理解,还要跳出来,以第三者的视角审视这种理解,形成关于课程理解的“元理解”。即是说要思考“这种理解是否合理”、“是否有利于学生的理解”等问题,进而作出合理的教学设计,思考如何采用类比、样例、图示甚至隐喻等手段让学生更好地理解所学知识,不停地追问“我准备怎么做”、“我这样做是合理的吗”、“我还可以怎样做”等问题。在说课实施环节,说课者不仅要说出自己基于课程理解进行的教学设计,即“怎么做”的问题,还要说出支撑这种教学设计的理论依据,即“为什么”的问题,这是典型的专业反思,能够激发主体反思意识,促使其将日常教学中或隐或现的教学反思明朗化。说课活动结束后,结合说课实践中的多方反馈,说课者可以对“我的理解是否合理”、“我的设计是否科学”、“我还可以怎样做”等问题给出相对明晰的解答,对课程理解进行修正,对教学设计进行调整,为真实情境中的教学实施做好准备。

  其次,说课实践中的同伴互促是生发PCK的重要凭借。知识社会学认为,“知识是在每一个人同周遭世界的交往之中加以把握的,知识习得是一种‘参与沟通’与‘文化实践’的过程,是形成个体同周遭世界互动能力的过程”。[11]内蒙古快3在学校场域中,教师不仅是在组织、传播知识,其本身就在重构、生产知识。在知识生产过程中,“教师共同体”的作用显得尤为重要,知识的习得固然要依赖于个体经验对世界的意义化生成,但社会文化更是人类心智发展的主要动力,“群体”是知识习得的重要场域。说课活动中,说课者将自己对课程、教学等问题的理解“说”出来,并不是为了“自足”,而是要与同行分享,深化彼此原初专业认知、课程与教学认知以及学生认知。在教师考核、评价等正式场合的说课实践中,评议者会针对特定问题进行追问,说课者需要给出进一步阐释说明。尤其在作为日常教研形式的说课实践中,这种互动交流更加充分,针对说课者所说之“课”,同伴都会进行评议、追问,说课者需要作出积极回应。正是在这种由教师共同体所实施的评议、追问等交往实践中,说课者与评议者充分交流思想,反思自身原初的课程理解并予以改善,优化PCK的生成。

内蒙古快3  再次,说课活动中的专家介入导引PCK走向深度整合。在PCK的形成过程中,源于学科专家或有经验教师的专业引领,是专业反思的另一种形式,能够促使教师深入反思原初专业认知、课程认知与学生认知,导引PCK走向深度整合。存在于说课活动中的专家介入,是促发说课者的深度反思,生成结构良好、表征合宜的PCK的重要保障。在日常交流的说课实践中,以“主持者”身份出现的评议者充任的就是专家角色,担负着专家引领的职责,其需要调动教师共同体积极参与说课互动,关键时刻把控交流方向与交流进程,确保说课活动指向教师课程理解的改善与深化。在正式场合的说课实践中,评议者更是以明确的专家身份介入,对说课者的追问、对说课内容精到的评议,无不促发说课者的深度反思,重构课程理解。正是这种专家身份的介入与专业意志的植入,确保说课活动中教师反思的专业性与系统性,最终指向PCK的优化生成。实质上,新手教师与专家教师在教学素养方面的区别,很大程度上需要归结于彼此拥有的PCK的差异。优质高效的说课活动,不管是对于哪种类型的教师,都能激发、强化反思意识,提升、优化反思能力,建构、完善合宜的PCK。

  三、说课中的言语事件:促使PCK顺利外化,形成合宜表征

  这里的言语事件有两个层面的内涵:一是说课者的言语行为,包括内隐于说课者的意识之中、借助观念或意向等形式加以运算的内部言语行为和真实场域的说课活动中主要借助语音形式运算的外部言语行为;二是言语作品,主要是真实情境说课活动中的言语产品,即说课者所说之“课”。对于“符号性动物”的人类来说,语言不是一门单纯的工具,不是外在于我们的“非时间性”存在。语言本身就是我们的生活方式,我们借助语言确证我们的存在、建构我们的认知。语言是符号系统,言语是对语言的运用,运用的结果即言语活动的产品就是话语。有别于“专业取向”的学科知识,PCK更多是一种“实践取向”的默会知识,这种知识不同于“理论性、系统性、严密性、客观性”的学科知识,而是具有“实践性、情境性、模糊性、个人性”特征,是教师个体拥有的一种独特知识。[12]默会状态的PCK必须借助相应手段顺利外化,并以特定形式予以表征,走向明晰化、系统化,才能发挥其对于教学实践的应有价值。说课活动中的言语事件能够履行这两项职责。

  首先,说课者的言语行为是促使PCK顺利外化的主要手段。从学理上说,PCK的核心内涵在于“立足学生立场、实现知识转化”,这里的转化主要有两次:第一次“体现在教师的教学设计中,表现为对课程目标、内容和学生认知基础、风格、个性的把握,对教学方法、策略的选择”,大致相当于课程理解的形成、学情的预判与教学过程的预设;第二次“体现在课堂教学中,表现为知识的呈现,课堂的决策和调控、教学的指导语评价等”,大致相当于教学过程的展开与实施。[13]在说课活动中,有研究认为,说课活动要经过两次心理加工与转换:一是教师视域与课程视域融合基础上生成教师课程理解,二是教师课程理解外化为说课话语。第一次转换主要借助内部语言在教师内部进行;第二次转换主要借助外部语言在教师工作记忆里完成。[14]内蒙古快3基于这些识见,我们认为,说课者的言语行为促使PCK的外化有两重内涵:第一,说课者借助观念、意向等内部言语手段整合学科专业知识、课程与教学知识、学生知识,在意识中分辨原理、概念等学科知识的基本内涵与结构组织,并基于课程与教学认知、学生认知确立知识点的呈现方式、教学方法与技巧的选择等重要事件,初步转化PCK;第二,说课活动正式实施中,说课者基于说课目的、评议者身份、物理环境等因素组构的真实场域,借助语音、肢体行为等媒介,在工作记忆中将内隐的课程理解予以扩展,形成话语产品,接受评议与审视。这就是PCK的外化。依据同行评议与追问、专家意志介入等方面反馈,说课者还要对这种外化的PCK进行修正与调试,导引其走向更高层次的整合。

  其次,以说课中的话语产品为中介,可以建构PCK的合宜表征。结合上述,根据说课中的表征活动主要发生在教师内部还是外部,可将PCK的表征分为内部表征与外部表征两种形式。内部表征主要发生在教师内部,以思想、观念、意向等内部言语形式予以表征;外部表征则是借助语词、概念等手段对内部表征的扩展,以语音、肢体语言等话语产品的形式存在着,具体来说,有隐喻、类比、举例、图解、活动等不同类别。在说课实践中,对于内部表征而言,我们无法直接窥视,同伴、专家主要依托后一种表征来判断说课者的课程理解,评判业已形成的教师PCK,并通过评议、交流给出合理反馈,促使彼此拥有的PCK都能得到优化与改善。

  实际上,教师总是基于自身视域与文本视域的融合,根据学生性别、能力、先在知识对学情进行预判,再结合其他反馈因素确定选择哪种形式对PCK进行合理表征,以便于学生理解。面对同一知识,不同教师会形成不同的课程理解,作出不同的教学设计,很大程度就是因为他们生成了不同的话语作品,形成了不同的PCK表征。长期以来,关于PCK内涵方面的异见纷呈,对于PCK有效生成路径的模糊认知,很大程度上也是源于这种表征过程的复杂性与表征结果的多元性。合理开展说课活动,可以快速了解说课者对于专业知识、课程知识、学生知识的理解状况并进行反思与纠偏,促使内在于教师的、不可言说的PCK顺利外显,走向明晰化与系统化,提升教师职业的专业内涵。

  四、转识成智与知行互促:说课作为教师PCK生发路径的价值

  首先,对教师知识研究与教师专业发展来说,有利于重新认识教师知识的本质内涵,转移教师教育与教师培训的关注重心,促进教师专业发展进程。从知识社会学的角度来看,教师知识对教师教学素养的提高与专业化程度具有决定性意义。在教师所拥有的知识系统中,理论知识主要来自系统的专业学习,实践知识则更多依赖实践基础上的反思,源于教师经验的总结与提升。而在教育教学过程中,对教师影响最大的往往是他拥有的实践知识。然而由于认识上的偏差,长期以来,在教师教育与专业发展过程中,我们要么过分强调系统的专业知识学习,相信知识会自动转化为技能,要么过于看重实践经验的作用而轻视系统知识的价值,很难在二者之间找到理想的平衡。以说课为契机,深入认识PCK的渊源,探讨其有效发展路径,能帮助我们深入认识教师知识的本质,重新定位教师专业发展的价值指向,优化教师教育体系。

  其次,对于PCK本身而言,能够引导研究重心的转移,从“是什么”导向“怎么做”,促进PCK的有效生成,真正实现其在教师专业实践中的价值。一直以来,关于PCK的研究多采用分析思维,聚焦于内涵的解析与价值的宣扬,而关于它的具体发展路径则探讨较少,即便偶有涉及,也多笼统、含混,缺少一定的操作性。说课作为一种基础教育实践中生长起来的、较为成熟的实践教学形式,其对教师PCK的有效发展具有独特意义,其指导理念与实施过程均暗合PCK的生成机理。合理设计并有效开展说课活动,为PCK的顺利发展提供了新思路,为教师专业成长提供了新的契机。

  其三,就说课本身而言,有利于重新界定说课价值,重构说课认知,充分发挥其在教师教育中的作用。在教育、教学实践中,说课是一种较为成熟的、被证明是行之有效的实践教学形式。尽管在一线教学中广受欢迎,但是理论研究却不免陷于多经验总结、少理论提炼,多技巧训练、少理性思考的困境,这在一定程度上阻滞了说课认识框架的建构,制约了说课实践操作的科学化进程。从教师专业发展的高度,将说课活动作为教师PCK的生发路径进行思考,能提高我们关于说课的认识,重构说课认知,从理论建构与实践优化两方面实现说课价值。

  本文系教育部人文社科青年项目:资本与地位:农村教师专业身份认同的实证考察——以A省16地市为例(14YJC880060);安徽省教学研究项目:卓越教师“研课”技能微课程设计研究(2014jyxm228);地方高师院校教师教育精品化战略的理论与实践(2014jyxm752)的阶段性成果。

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