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微课程意涵三重判读

余宏亮

  摘要:探寻微课程之“微”,它在呈现形态上“微小”或“短小”、知识挖掘上“精微”与“适切”、课程研制上“草根”与“开放”等表征的背后,还蕴含着特定的认知理据、视点差异与技术悖论。透视微课程之“课”,它以学科知识点为起点,以学习者经验为依据,以经验的改造为旨归。审思微课程之“程”,它以“课程要素的整全性”“知识点间的系统性”“微课程间的耦合性”为内在逻辑。从“微”“课”与“程”三个向度加以判读,有利于建构微课程的分析框架,创新微课程的应用模式,探索信息化时代的课程开发范式。  

  关键词:微课程;教育信息化;教学数字化;课程开发范式  

  中图分类号:G423.07 文献标志码:A 文章编号:1000-0186(2015)05-0035-08

内蒙古快3  随着大数据时代、云技术应用的汹涌来袭,顺应教育信息化、教学数字化的时代潮流,微课程以它短小精活、主题突出、易于扩充,适切翻转学习、混合学习、移动学习等特质,正变革着传统的教学理念与学习方式。然而,透视当下的实践,关于微课程的本真意涵、适用范围、应用模式等诸多问题尚在探讨之中,实践中将它与微课、微视频、微型课程等邻近概念混用、误用甚至滥用的现象更是俯拾皆是,以至于造成了诸多认识上的迷思与实践上的困惑。本文博采学界理论探索之精要,结合自身行动研究之反思,从“微”“课”与“程”三个向度溯本求源,甄别、挖掘、审思并澄明微课程的内在理据,以期为建构教育信息化时代的课程开发范式提供镜鉴。

  一、微课程之“微”探微

  我们认为,在现代汉语语境中,从课程论视界来看,微课程之“微”在呈现形态上的“微小”或“短小”表征背后仍有深意,在知识挖掘上的“精微”与“适切”表征还有待挖掘,在课程编制上的“草根”与“开放”表征更需要透视。

  (一)在呈现形态上,“微小”或“短小”表征的背后蕴含着认知理据

  较之传统课程,微课程在呈现形态上的显著特征是“微小”或“短小”。在西方,无论是20世纪60年代出现的“微型课程”,抑或是90年代提出的“六十秒课程”或“一分钟演讲”,它们作为微课程的前身或雏形,“微小”或“短小”均是题中之义。[1]2008年,戴维·彭罗斯提出了“微课程”概念,强调它是长度“1分钟左右”,能产生“更加聚焦的学习体验”的“知识脉冲”。[2]微课程进入中国以来,教育界对其时长也作了探讨。胡铁生强调,微课视频长度不宜超过10分钟,5~8分钟最为适宜;[3]黎加厚指出,微课程是指时间在10分钟之内,有明确的教学目标,内容短小,集中说明一个问题的小课程;张静然提出,它是一线教师自行开发的、时间在5分钟左右的微小课程;[4]祝智庭认为,微课程是一种不长于10分钟的内容精、容量小的新型课程形态;[5]还有人认为,它的时间通常持续5~15分钟都可。[6]内蒙古快3这里,我们暂且不辨微课程与其临近概念的差异,仅从呈现形态上来看,较之传统课程的“宏大”与“整全”特质,微课程的“微小”或“短小”特征俨然已无须深究。

  而事实上,审视微课程的呈现形态,止于“微小”或“短小”是不够的,我们还要追问两个问题。其一,微课程之“微”的时长标准是什么?从学习学的研究来看,人的焦点注意一般有相对稳定的时间,太长会造成注意疲劳,太短则会消减注意效率。边际递减理论也表明,一项活动即便生动有趣,如若时间较长、内容较多,人的好奇心与注意力也会降低。因此,微课程之“微”的时长标准既不能依据未经证实的感性认识,更不能依据想当然的主观臆断,而应针对学习者的年龄阶段与心理特征,以及知识的体量大小与难易程度来设定,切不可为“微”而“微”。其二,微课程之“微”的认知依据是什么?认知负荷理论表明,人的工作记忆的容量非常有限,当学习者要掌握复杂的内容时,就会承载过重的认知负荷。一般来说,人的认知负荷分为三类:一是原生性的,它取决于“知识本身的复杂程度”;二是无关性的,即“因教学设计不当而产生的额外记忆负担”;三是相关性的,也就是“学生的图式建构和自动化过程所占用工作记忆的资源”。其中,“学习材料的组织与呈现方式”“学习材料的复杂性”“学习者的先验知识”决定着认知负荷的大小。[7]以此为鉴,有人指出,微课程设计要“适度控制原生性认知负荷,有效降低无关性认知负荷,合理调节相关性认知负荷”。[8]内蒙古快3我们认为,实际上这也是微课程之所以目标精微、主题明确、内容短小、用时不长、半结构化的认知理据。毕竟,能够避免认知超载、符合学习规律的课程,才是具有科学依据、师生喜闻乐见的课程。

  (二)在知识挖掘上,“精微”与“适切”表征的背后存在着视点差异

  这里的“精微”,主要是针对微课程在知识挖掘程度上的“精深”与知识内涵阐释上的“微妙”;而所谓“适切”,则是指微课程在知识安排上“适从”知识的教学规律并“切合”学生的认知顺序。我们认为,从性质上来说,微课程依旧是“课程”,它具备传统课程所具有的一切要素,只是在内容与形式上“具体而微”罢了。首先,微课程的目标精微,区别于传统课程兼顾知识、能力、情感等多维目标设置,它往往集中解决一个重难点、易错点或易混点,确保有限时间内知识授受的便捷、直观、生动、深刻与有效。其次,微课程的内容集中,不管是基于媒体技术的远程在线微课程,还是置身物理时空的课堂教学微课程,都要求制作者根据学生知能习得目标的要求,有针对性地生成微课程的可视化内容,其中原理的讲解与案例的选择也要言简意赅,直接指向国家规定的课程标准。再次,在课程实施上,微课程的应用需要适用迅猛发展的媒体技术并在网络时空中传播,学习者需要适应在线、移动、混合、泛在等学习方式,这也有别于传统课程的那种预设性、系统化、封闭式、单向度的课程实施。最后,在课程价值层面,不管是微视频、微课程还是微型课程,都能够适应人类的认知规律,便于信息时代人类学习方式的转变与学习化社会的建构,同时,还能够在这种时间碎片化、空间虚拟化、思维可视化的学习过程中,促使学习者的认知结构优化重组,进而生成系统化的知识图谱。

  诚如上述,微课程在知识挖掘上表现为“精微”与“适切”,然而这并非为微课程所独有,实际上也适用于微课、微视频、微型课程等知识传播形式。因此,我们需要进一步厘清微课程与其泛相关概念在知识处理上的视点差异。首先,微课程与微视频显然不同,虽然二者在内容体量、制作技术、传播方式上较为类似。从性质上来说,微课程属于“课程”范畴,它除了常用微视频为载体之外,还可依据课程知识与教学情境的需求,以音频、动画、文本、PPT等形式加以呈现;而微视频则属于“资源”范畴,它以短平快、娱乐化、互动性见长,可广泛用于娱乐、教学、商业等诸多方面,通常只是微课程的呈现载体。其次,微课程与微课不应混同,虽然二者在知识的遴选、载体、传播与技术等方面相似。一般来说,微课是以微型教学视频为核心,配以教学需要的微课件、微练习、微点评等积件进而形成半结构化、主题突出的数字化学习资源包。[3]我们认为,微课程在内容上既包括静态的教学资源,也包括动态的课程实施;在结构上既包括教师的知识阐释环节,也包括学生的意义建构过程。也就是说,微课仅是微课程之“课”的内容资源,尚不具备微课程的“内容+实施”的“课程”属性。因此,将二者混同是一种重“课”轻“程”或有“课”无“程”的认知偏见。再次,微课程与微型课程也不可同日而语,虽然二者都具备知识教学上的目标、内容、实施、评价等要素。从起源上来看,微型课程主要针对当时学校课程教学时间长、规模大的弊端,而提出的时间与规模都是小型的、专题式的、适用正式学习的一些小模块课程;[5]内蒙古快3而微课程则是近年来信息、网络、媒体等技术与教育、课程、教学深度融合的产物,它主要针对的是信息时代知识、时间的碎片化与空间、情境的虚拟化,而提出的一种智能化、个性化与泛在化的教与学方式。

  (三)在课程研制上,“草根”与“开放”表征的背后潜存着技术悖论

内蒙古快3  一方面,这里的“草根”与“开放”意味着微课程研制的多元主体之间不存在差序。他们既可以是学科授课教师、信息技术教师,也可以是教育信息化行政管理人员、数字化教育产品研发机构人员,还可以由上述几类人员协同完成教学设计与课堂教学、视频录制与后期编辑、网络点播与资源管理等任务。这种主体多元、开放合作的草根性课程生成方式,较之传统课程权力集中、操作封闭的编制模式,无疑更加公开透明、便于共享交流。众所周知,在传统模式下,课程诸要素之间的关系及其运作是一种线性存在,课程标准与知识选择等一般是在教育行政部门主导下,由置身中小学课堂之外的课程专家完成,一线教师主要是被动地进行课程实施,至于作为课程对象的学生的“话语权”充其量也只是聊胜于无。

  而就微课程来说,这种状况在一定程度上得到了改观。首先,在课程研制中,诸要素运作过程中的主要环节是微课程设计与制作,即依据课程标准的理念与教学目标的要求,以适宜的方式将教学内容制作成小粒度化的微视频供学生在线学习。在当下这个“自媒体”时代,人人都是“信息源”,课程研制权利也就不再为教育行政部门与课程教学专家所独占,而是面向包括教师与学生在内的所有人员开放。尤其是它所具有的动态生成、易于扩充、及时更新等特性,为师生自由编辑视频、添加教学资源、进行情境设计等预留了广阔的空间。其次,在课程实施中,由于网络时空的介入,微课程在教与学上呈现出“时空异步”特点,它变革了传统课程在物理空间中教与学“共时同步”的模式,学习者可以借助网络终端随时随地展开学习。与此同时,随着网络、媒体与数字等技术的发展,微课程开发中的人机交互、双向反馈、智能推送等功能已经实现并将继续优化。可以预见,微课程的半结构化、可扩展性优势必会更加凸显。

  另一方面,这种草根性与开放性在赋予微课程以生命力的同时,其背后还潜存着“粗放”与“集约”的技术悖论。其一,制作技术门槛日益降低与课程质量总体不高的矛盾不断凸显。技术至上者认为,目前微课程制作主要采用的PoweRPoint2010、屏幕录像专家等录屏软件,会声会影、Movie MakeR等视频软件,DV+白板/白纸,手写板+录屏+PPT等制作方法,它们具有简单易学、操作简便、快速上手等平民化特点,因此无需专门学习微课程制作的技术与方法。然而有实证调查表明,目前我国微课程的制作较为粗放、质量良莠不齐,76%的教师认为“微课程的设计是微课程制作过程中最重要的环节”,34%的教师认为“在微课程制作过程中遇到的主要问题或困难是没有掌握微课的设计方法”。[9]鉴于此,内容主导者强调,依据泰勒的课程开发范式,微课程研发要清楚地反映“学习问题”(目标)、“微视频”(内容)、“网络互动”(活动)、“学习诊断”(评价)四要素之间的关系,确保解决实际问题并达成预期目标;为此展开的调研也显示:在20个随机抽样的微课程网站中,75%的网站将微课程混同于视频制作、网络上传、资源索引与实时点播,即便有少数网站添加有交互功能,但学习目标与学习评价等维度依然是缺失的。[10]由此可见,微课程研制中“重技术、轻设计”“重视频、轻课程”,甚至是“有视频、无课程”的倾向均不同程度地存在。

  其二,专业研发机构能够保证微课程质量,但普遍化应用困难的矛盾也不容忽视。可以预见,随着云计算、物联网与大数据等技术的日臻成熟,以及网络化、智能化、移动化社会的蓬勃发展,微课程作为一种数字化的学习资源、富媒体的整合课程或者智能化的学习方式,其本身的生成性、融合性与开放性决定了它未来必然走上规范化、专业化与集约化的道路。诚如有学者所说,微课程设计当前尚处于尝试阶段,未来还要“系列化”“与教材配套”,增加“视频互动性”和“学习分析系统”,并且由教育出版机构与教材制定部门协同来做。[11]辩证地看,目前的“草根式”课程生成方式与“平民化”视频制作技术,虽能一定程度上提升教师的课程意识与媒介素养,但在“技术中心”“内容中心”“学生中心”等研发取向的支配下,最后制成的微课程也难免产生“技术绑架课程”“内容屈从技术”“学生浮泛学习”等弊端。我们认为,可能的除弊之策包括:在国家层面上,研制微课程开发技术标准、创建微课程创作资源平台、组建微课程协同研发团队等,这样能够保证微课程内容的权威性、质量的可靠性与服务的立体化。然而,如此一来,新的悖论又将接踵而至:微课程制作的技术门槛、开发投入与协同成本将会大大提高,相应地其主体的参与度、设计的个性化等都将受到限制,最终势必会影响到它的常态化教学与普遍化应用。

  二、微课程之“课”透视

  传统教学论认为,“课”是“有时间限制的、有组织的教学过程的单位,其作用在于达到一个完整的、然而又是局部性的教学目的”。[12]内蒙古快3在信息技术与课程教学融合的当下,我们认为,微课程之“课”除了可作上述理解之外,还有“教学资源的组合单位”或“学习活动的计量结果”之意,以下我们从三个层面加以透视。

  (一)学科知识点:微课程之“课”的起点

  作为学校教育的核心环节,课程之“课”本质上是个知识问题。有论者指出,知识论基础不仅制约课程内容的研制与选择,而且决定课程的认识论、价值论、方法论等基本问题,决定关于课程的思维方式、言说方式、实施方式。[13]内蒙古快3也就是说,知识是课程生成与变革的基础和依据,离开了“知识”与“知识论”,课程也就成了无源之水、无本之木。我们之所以说,人类能从远古蛮荒顺利走到纷繁当下,并在其间不断自我实现与自我超越,很大程度上是因为他们善于将先辈的知识经验有效地代际传承。在制度化的学校教育诞生之后,此种代际传承职能主要由学校来承担、以课程来落实。而课程设计与开发的核心任务就是知识内容的选择,无论是“什么知识最有价值”与“谁的知识最有价值”引发的论争,还是基于“目标”“过程”或“结果”的课程开发,或者是秉持“学科内容”“学生兴趣”以及“社会改造”取向的课程编制,实质上都是基于特定目标从人类知识经验中遴选适宜部分以合理方式加以传承,以促使青少年身心发生积极变化,进而不断推进个体社会化的过程。

内蒙古快3  毋庸置疑,作为课程的一种时代变式,微课程之“课”的逻辑起点当然也是人类知识。不过,这里的知识应具备以下三个条件。首先,进入微课程的知识要经过个体需求、社会需要与学科发展的重重筛选,接受精准性、可靠性、开放性检验,能够回答“基于什么标准遴选什么知识制作什么样的微课程”这一问题。在我们看来,基于前文的阐释,问题的答案可以这样表述:微课程是基于国家的课程标准,遴选教学的重难点、易混点、易错点,制作短小精活、适合碎片化与个性化学习的数字化课程。其次,知识内容的组织要符合微课程的特点,确保它在呈现形式上的微小或短小、知识挖掘上的精微与适切、课程编制上的草根与开放,以支持学生的翻转、混合、移动与个性化学习,促进传统教育观念与教学理念的汰变,催发现代教学手段与学习方式的更新。再次,知识内容的载体主要是微视频,同时辅之以微教案、微课件、微练习、微反思、微点评等支持性与拓展性资源。作为一种情境化、可视化、趣味化的学习资源生态系统,微课程借助网络平台传播与智能终端接收,改变了传统课程在物理空间中的同步互动范式,正在形成一种全新的在网络时空中的异步教学模式。然而需要强调的是,微课程之“课”虽然在课程组织、传播载体以及呈现方式上变革了传统范式,但并未也无法改变教育的目的,抑或是教学的目标,知识依然是微课程设计的逻辑起点,只不过这里的知识更加聚焦学科的知识点而已。

  (二)学习者经验:微课程之“课”的依据

  我们认为,课程的本质到底是“知识”,还是“经验”,实际上是一个问题的两个方面,本质上所涉及的都是课程内容的选择问题,争论的根由源于判定的基点不同。如果依据“群体”这个基点,从人类积累的知识经验中选择课程内容,则课程就是“知识”;如果选取“个体”这个基点,依据“个体经验”来组织课程内容,则课程就可以理解为“经验”。在当下,有人基于系统论视角的新经验论,把课程视为一个“经验系统”,[14]这实际上秉承的是知识与经验相统合的取向。从哲学的视角看,经验有两个来源:一是基于感觉与知觉而来的直观认知,二是基于实践与反思的深层体验。经验的内容包括策略性内容、方法性内容和体验性内容,经验的方式也有亲历亲为的操作、探究、反思以及上述多种方式的复合等不同种类。[15]以此观之,个体经验的品质会直接影响到教育教学效果。从学习学来看,唯有学习者自己才是教学活动中真实学习的主体,“以学定教”“学主教辅”“先学后教”等新的教学模式正在也终将会完成传统教学“道”与“路”的翻转。因此,理想的课程与教学都是始于经验、立于经验、归于经验的,这里的经验当然是指学习者的经验。

  进而言之,微课程之“课”的依据是学习者的经验,这其中有两重内涵:一是以课程专家、学科教师为主的课程编制者在开发微学习资源、制作微课程时,要清醒地认识到所开发的课程资源、所制作的课程文本,是要付诸学生的学习体验的,因此资源的组合方式、知识的呈现形式与文本的组合样式等都要从学生的经验出发,都要便于学习活动的便捷高效展开;二是在微课程的研制中,开发者将基于特定目标、围绕特定内容制作的微课程上传到网络点播平台,学习者根据自己的需要与兴趣,从这些资源所组成的“课程超市”中自主选学,可以说这本身就是尊重学习者经验的最好体现。循此逻辑,在微课程的实践中,又有如下两个问题值得审视:一是不管是课程专家还是教师或学生,在开发微课程时,如何保证出发点是基于学习者而不是课程开发者的经验。审视当下网络平台上的众多微课程,我们发现,这个问题似乎还没引起足够重视,很多所谓的“微课程”也仅是冠以微课程之名,实质上同传统上基于成人视点的课程没有本质区别;二是在课程实施环节,由于微课程的传播介质主要是新媒体,学习者的学习活动主要依靠自我的定向、指导与监控,学习方式也以移动、翻转、即时的学习为主,具有碎片化、非线性等特征,那么如何在充分尊重学习者经验的基础上,对这种数字化的学习活动进行指导,以确保真实学习、系统学习、深度学习的发生,这也亟待我们探索破解之策。

  (三)经验的改造:微课程之“课”的旨归

  归根结底,课程价值体现在学生的实质性发展之中,即是说经过课程的设计、开发、实施、评价等环节,学习者的知识、技能、情感、态度与价值观要发生建设性的变化,这才是真正意义上的“学习”。从心理学上来说,真正意义上的“学习”有三个条件:主体身心发生某种变化;这种变化相对持久;由主体与环境相互作用而产生的变化,是后天习得而不是先天反应倾向所导致。[16]在杜威看来,这种变化就是学习者经验的改造与改组,“教育在它最广泛的意义上就是生活的延续,而生活是个体或种族的全部经验”,所以教育源自、通过并归于经验。但是,并非一切经验都具有崇真、向善、显美的性质,教育的作用就是扩展有益的经验,改造有害的经验,从而促进儿童的生命成长。因为“这种经验的改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高指导后来经验进程的能力”。[17]内蒙古快3正是在此意义上,我们才认为,不管是基于“群体”视点的知识课程,还是基于“个体”视点的经验课程,其最终的落脚点都应是学习者的经验得到改造或改组,生成了新的生活经验或生命体验,唯有如此才能臻达课程目标、彰显课程价值。

内蒙古快3  与此同理,微课程同样也要通过课程设计、实施、评价等活动来促进经验的改造或改组,以促使学习者的身心发生向好的实质性变化,并保证这种变化是基于微课程的学习而来,进一步说,这种作用方式应充分考虑信息时代人类的思维、生活与学习方式,借助信息、网络与媒体技术以“微”的样式来呈现,以便学习者依据个人的兴趣与发展取向,随时开启自身经验改造或改组的进程,进而实现微课程所承载的变革学习方式这一时代使命。如此一来,就有一个重要问题亟待探索科学的解决方案,即如何在这种随机的、碎片化的学习过程中对学习者进行督导的基础上,采取有效的方式对学习结果加以评估,并据此对微课程进行调适与改善,以彰显微课程的动态生成特性。在我们看来,应对之策有三:一是创设包括微课程在内的数字化学习资源GPS协同研发模式①,整合利益相关者力量破解微课程研发的技术、实验与推广难题,以此来拓展微课程的未来发展空间;二是建立科学有效的数字化学习资源评价机制,提高微课程评价结果的科学性与权威性,以此来规范教与学的数字化资源建设行为;三是制定可操作性的数字化学习资源评价指标体系,有效融合课程标准对各类数字化资源的新要求,以此来引导微课程的常态化教学与普遍化应用。

  三、微课程之“程”审视

  长期以来,学界对课程的本质是“知识”“经验”,或者是“目标”“计划”,还是“教程”“学程”的争论,一直仁智互现、异见纷呈。我们认为,其分水岭在于对“课程”理解的重心是落在“课”上,还是落在“程”上。实际上,“教育经验说”“学习科目说”“教学内容说”等关注的重心显然是“课”,而“课程计划说”“学习进程说”“认知跑道说”[18]等则把重心放在了“程”上。这里,我们以双向统合的思路对微课程之“程”加以审视。

  (一)微课程的要素与实施应具“整全性”

  有人提出,微课程将教学内容过度碎片化、简单化,难免会造成教育的弱智化、快餐化。其实,在我们看来,这种观点忽略了微课程作为“课程”的“整全性”。所谓“整全性”,是指微课程应具备课程要素上的完整性、结构上的自足性与逻辑上的自洽性,应该是“以视频为主要载体,记录教师围绕某个知识点或教学环节,而开展的简短、完整的教学活动”。[19]

  一方面,就课程要素的整全性来说,它包括静态与动态两个维度。从静态来看,微课程包含课程的目标、内容、组织、实施、评价等一切课程应具备的要素,不会因为它是信息时代出现的新型资源组合方式就显得例在其外,否则它也就失去了作为“课程”的根由。从动态来看,微课程要素之间的运作方式是系统性的、合规律的,即便是在课程目标、课程内容、教的活动、多元交互以及媒体工具的链条中,我们依然能够找到各要素矛盾运动的基本逻辑,只不过这种逻辑还具有传统课程所不具备的一些特质:在目标层面上,要设计微课程的适用教学阶段并预期教学应用所达到的结果;从内容上来讲,需对课程内容进行精选、改编、润色与可视化处理;就教的活动而言,教师要通过微课程引导学生深度思考、建构意义;而教的活动则需借助微视频等媒体技术以实现概念、信息与操作的交互。

内蒙古快3  另一方面,从课程实施的整全性来讲,它也包括教与学的角色功能及双边关系。就前者来说,表面上看教师只要依据课程目标,以合规律的方式将课程内容整合,制作完成并适时上传微视频,其角色与价值到此即可终结,至于微课程的实施环节,在信息时代则可完全依赖学习者的自我规划、自我导向、自我监控来加以落实。其实这是一种误解,因为缺失了教师要素的教学已不成其为教学,微课程的实施不是不再需要教师,只不过教师角色与价值的体现方式发生了流变。就后者而言,传统的课程实施主要在教室这个物理时空中进行,师生可以面对面沟通交流,信息传输是在有声语言、生动表情、肢体动作等手段营造的自然场境中进行,学习者收获的不只是单纯的知识与技能,还有情感、态度、价值观的陶冶;而微课程的实施主要借助媒体技术在虚拟的网络空间中进行,信息交互通道已完全不同于传统的课程,师生的交往方式也发生了根本性变化。面对技术带来的挑战,我们以为,探索微课程的情感化设计与翻转课堂、电子书包、智慧校园相融合的应用模式,对于建构教学数字化背景下的课程开发范式具有重要的实践价值。

  (二)知识点与知识点之间应当“体系化”

  有人认为,微课程短小精悍的特点决定了它必然同时具有孤立、零碎、割裂等致命弱点,利用微课程进行学习,学到的知识必然会零碎、割裂、不成体系。[19]固然,单个、孤立的微课程将知识点进行切割、碎化,形成信息孤岛,确实无法实现知识的联结、整合与贯通。但是,如果按照如下设计思路,那么上述弊端就能得到有效化解。首先,科学萃取知识点。微课程设计应遵循梅瑞尔的“首要教学原理”,从缜密的知识体系出发,精准析出、提炼、萃取重难点、易错点、易混点,同时清晰呈现出它们之间的内在关联,如此一来,每个知识点就能唤醒先前的认知经验,继而引出后续的知识单元。因此,作为微课程研制者,科学萃取学科课程知识点,并准确呈现串联前后左右知识点的内在脉络,是信息时代的教师实施微课程教学的核心素养。其次,绘制知识点地图。如前所述,以知识点之间的逻辑关系为“线”,将若干既相对独立又彼此相关的知识点进行关联化、序列化、体系化处理,这样就能够形成网状结构、泾渭分明的知识点地图。如果我们再把这个地图放大,就会发现大知识点之下还有若干小的知识点,学习者只要贯通知识点地图标示的学习脉络,就可避免所学知识的碎片化与彼此孤立。[20]最后,创生数字化“知识树”。如果说人类知识是以学科为类目而构成的“知识丛林”的话,那么学科之下的若干课程就是一棵棵“知识之树”,而若干主题单元或知识模块也就构成了“树的枝蔓”。循此逻辑,星棋罗布的知识点也就构成了“枝繁叶茂”的知识景观。在信息化视野下,我们用将知识点加以挖掘并以微视频呈现的“微课程”,来喻指“知识树”的每一个“叶片”,相应的知识点之间的逻辑关联也就可以被视为每一“叶片”之下的枝干,它们扎根于课程改革的实践土壤,接收从根部输送而来的思想养料。

  另一方面,知识点与知识点之间实现“体系化”,也符合青少年知情行彼此耦合的规律。在网络课堂、翻转课堂时代,学生借助媒体终端依据自己的兴趣与需要随时开展学习,在此过程中课程资源作用于学习者,并促使其获取知识、形成能力、完善人格的过程,也是渐进性的。实质上看,不管是单纯的知识习得,还是互动的知能转换,乃至人格的最终形成,都是一个螺旋递进的过程。如果我们对这个复杂的过程进行合理拆解,分别设计成微课程加以单项训练,再在体系化的训练方案指引下,引导学习者进行知识统整与能力迁移,最终也能够帮助学习者获取系统的认知经验,训练娴熟的操作技能,形成优良的个性心理品质。比如,李玉平老师围绕“师德教育”这一主题创作的包括“心情管理员”“梧本的孩子”“忙中的宁静”“恐怖的课堂”等在内的系列微课程[21]就以敏锐独特的眼光选取知识点,生动系统地呈现了有关青少年情绪调节、心理疏导、态度养成以及人格浸润等教化、策略,堪称以微课程形式关照学生全面发展的范例。

  (三)微课程与微课程之间应有“耦合性”

内蒙古快3  这里的耦合性指向的是若干微课程之间的关系,即在特定目标指引下,围绕特定内容开发的系列微课程之间,应具有一种松散耦合的关联。一方面,我们说微课程短、小、精、活,但如果过分强调这些特质,则未免又零散有余、神聚不足,难以保证学习者习得系统性的知识。如此一来,要促进学生的知能转化、生成健全的情感态度、树立正确的价值取向,也就会因失却了起码的知识基础而变成了一句空谈。我们常说,学校教育的价值在于助推青少年儿童的“全人化”与“社会化”进程,那么作为学校核心要务的课程与教学,当然要体现这一价值追求,保证学习者在制度化的学习过程中,习得知识、转识成智、全面发展。换句话说,如果我们过分放大微课程的短小性、片段化等特征,课程实施中主要依靠学习者以即时的、碎片化的学习为主的话,则难免会背离学校教育的价值旨归。

  我们认为,在数字化学习时代,微课程要真正体现自身的价值,充分发挥适应未来社会人类学习方式的优势,确保促进学习者实现真实学习、系统学习与深度学习,则必须注意学科与学科之间的逻辑、课程与课程之间的关联。这就需要我们在微课程研制时,增强系统思考、总体设计、分类分层的意识与能力。首先,从分类的维度来看,要以基础教育的学段学科为类目,以学习者的认知规律为基础,依据知识教学的循序渐进原则,推进微课程设计的群组化,即每一群组的微课程都支撑一个更大的知识主题,最终形成一个松散耦合、结构完整的知识谱系。比如,可汗学院公开课的分类模式就值得我们借鉴,在其网站上就有数学、物理、生物、化学等科目,每个科目都由若干门课程组合而成,而每门课程的教学视频又都是围绕一系列核心知识点创制而成。其次,从分层的视角来看,就某一学科的某一课程而言,尽管单个微课程只集中解决一个问题,目标单纯且内容短小,但它必须服从该门课程的总体目标。比如,数学科目中的三角形教学,就可以围绕“实际测量三角形内角之和等于180度”“多种解法求证三角形内角之和相等”“证明所有类型的三角形内角之和都相等”等核心知识点来创制系列微课程。也就是说,单个的微课程固然“只见树木不见森林”,然而经过分层设计的微课程,就能确保彼此之间保持必要的关联,共同支撑某一科目的教学目标与课程标准。如此一来,学习者就可以循着“知识切割—脉络联结—系统整合—迁移内化”的知识习得路径进行学习,从而建构一种“由约到博—统合综效—全面贯通—个性发展”的新型学习方式。

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