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课堂教学中的感官社会学论叙

余宏亮

  摘要:在教育社会学的话语中,学校课堂是居于身份高位者的教师与作为心智匮乏者的学生之间知识授受的场域,在那里教师享有俯视、言说、监听之特权,学生履行被看、倾听、附议之本分,师生协同建构了一种主从尊卑的差序格局。而感官社会学的触角更为精敏,它深刻探察到课堂更是一个多感官竞逐、合作、依存、共生的生态网络,在那里师生的感官系统在行使自然功能的同时,更发挥着隐喻意义上的社会功能:视觉喻指“眼睛的权利”与“权力的眼睛”,听觉表征着“全纳的耳朵”与“本真的倾听”,而声觉则在追问“是谁在言说”以及如何消解“声音的霸权”。

  关键词:课堂教学;感官社会学;视觉;听觉;声觉

  作者简介:余宏亮/阜阳师范学院教授(阜阳236037)

内蒙古快3  在哲学人类学那里,人是起源于生物界发展到最高层次而又超越了动物界的复杂性存在。就其生物性而言,与动物的器官天然自具生存的本能这一特征相比,自然只完成了人的一半,另一半则留给了人自己去完成;[1]就其复杂性来说,作为“未完成”、“不确定”的动物,人同时又是一种开放性、可能性与创造性的存在,他们能够通过后天接受文化教育的濡染而使自身的器官获致隐喻意义上的社会性。人的视觉、听觉、声觉等感官系统即是如此。诸多先贤所批判的“视觉暴力”、“听觉消费”、“话语霸权”等大抵都是缘此而来。实际上,这些都是感官社会学所要审查与盘问的主题。从感官社会学的视角透视教育场域的课堂,我们会洞见一幅多感官竞逐、合作、依存、共生的生态图景,在那里“眼睛”、“耳朵”与“嘴巴”日日操演着资本竞取、力量博弈与权力抗衡的话剧。

  一、视觉隐喻:眼睛的“权利”与权力的“眼睛”

  作为视觉的基本形态,“看”是眼睛最原初、最自然的权利,同时也是人类极其微妙、不易参悟的感官行为。因为,就后者而言,“谁来看”、“看什么”、“怎么看”的背后蕴含着复杂的认知关系。回溯人类思想史,我们不难发现,诸多学者对“眼睛”、“视觉”,抑或是“看”、“凝视”等提出了深邃的思想观点,为后世累积了源远流长的理论资源。从眼睛的自然性功能出发,黑格尔(G.W.F.Hegel)指出,视觉不同于其他感官,通过它人们可以自由地把握世界及其规律,所以较之于片面局限的嗅觉、味觉与触觉,视觉是自由的和认识性的。[2]恩格斯(F.V.Engels)认为,“眼睛”的“凝视”功能是由其生理上的构造与社会学的意义共同蕴育的;[3]马丁·海德格尔(M.Heidegger)则坚信,人在进行认识的时候,“眼睛”有着某种优先性,人们习惯于用眼睛去看,使得其它感官处于一种弃而不用或用之不全的遗忘状态;[4]格奥尔格·齐美尔(SimmelGeorg)进而强调,眼睛还具有相互性,在人际互动中眼睛的对视具有充分的相互性与敞开性。[5]概而言之,就眼睛的生物本能而论,“看”具有主动性、优先性与相互性,它既意味着探寻与认知,又意味着展现与交流。

  然而,就眼睛的社会性隐喻而言,作为人类所独有的视觉形式,“看”还具有索取性、挑衅性与主宰性,既彰显了主体的身份与地位,其背后又藏匿着资本的博弈与权力的抗衡。正是在此意义上,南帆在《身体的叙事》中认为,看与被看的关系可以分为两种:其一,“看”是一种享乐,“被看”仅仅是快乐的制造者。在人类的视觉快感分配中,看是主体的权利,而被看意味着贬低为对象、降格为客体。比如,传统戏曲中所谓的“戏子”、鲁迅所口诛笔伐的“看客”等即属此类。其二,“被看”也可能是巨大的荣誉,“看”仅仅是“光环”的制造者。[6]比如,古代承领膜拜的帝王神明、当下接受追捧的影视明星等皆为例证。以此观之,看与被看的关系背后蕴含着诸多秘而待宣的涵义:看可以是一种温情流露、一种心灵共感,也可以是一种隐私刺探、一种视觉消费;被看可以是一种恩泽领受、一种膜拜承袭,也可以是一种身体遭窥、一种心灵受训。一言以蔽之,看与被看已被社会化、制度化与格式化,二者的关系本质上是处境、认知、体验、意义等缠绕而成的一个“结”,其中浸渍了太多与角色、身份、地位、权力等密切相关的社会学语法规则。

内蒙古快3  作为一种权力关系的建构,看与被看在教育活动中同样存在。从感官社会学的视角来看,学校课堂是居于身份高位者的教师与作为心智匮乏者的学生之间知识授受的场域,在那里教师享有俯瞰、凝视、检阅之特权,学生履行被看、仰视、瞻仰之本分,师生协同建构了一种主从尊卑的差序格局。比如,在传统的“视觉中心主义”课堂里,高出地面一个台阶的“讲台”居中立于“秧田型”座位的正前方,它不仅彰显着师生之间以知识为表征的“文化资本”的落差,更充斥着制度赋予教师独享“凝视”的“视觉霸权”。在那里,教师们利用具有广角功能的目光逡巡着课堂的每个角落、规训着学生们“回看”与“对视”的权力,使他们习惯于“被凝视”、“被审视”,进而把学生的这种“习惯”内化为皮埃尔·布迪厄(PierreBourdieu)意义上的“惯习”(habitus),最终在彼此之间建构一种缺乏人道意义与伦理关怀的“看”与“被看”的师生关系。进而言之,在此种师生关系的建构中,处于“视觉焦点”的教师享受了“被看”的尊荣,故而切身体验到的时常是幸福与满足;而作为“看”的主体的学生则是快乐的制造者,因为他们倾情供奉的是温顺与景仰。

内蒙古快3  与传统的“规训型”课堂明显不同,当下的“生态型”课堂旨在通过变革传统上的“秧田型”排列方式,倡导建构诸如“圆桌型”、“马蹄型”、“月牙型”的座位编排格局。我们认为,这至少在形式上彰显了课堂生态的多样化、开放化、人性化特质,有利于复归学生“看”的权力。自不待言,在感官社会学的视界中,眼睛除了具有“凝视”的“视觉暴力”隐喻之外,还有多视角、多维度的“平视”与“仰视”内涵。“平视”意味着对称、平等、兼容与和谐,意味着师生的目光可以在平行的视线上“邂逅”与“际遇”,意味着师生在“视线融合”的当际可以体味尊重、信任、友爱、理解、关怀等美好的心灵共感。而“仰视”意味着对对方的认同、诚服、悦纳与追慕,意味着“师不必贤于弟子,弟子不必不如师”的彼此寄望,有时更意味着师者的质朴、谦逊、涵养与企望。回溯以爱为牵引的教育发展史,我们不难发现,诸多博学鸿儒、教育圣贤曾以“仰视”的目光、“惊羡”的神情对待那些满载千奇百怪的哲学式困惑的儿童:皮亚杰(J.Piaget)惊呼:“儿童就是哲学家”;蒙台梭利(M.Montessori)坚信:“儿童乃成人之师”,老子则大声疾呼:要“复归于婴孩”。他们看待学生的目光既不是“凝视”,更不是“审视”,既不露锐利的“锋芒”,更不显冰冷的“硬度”,而是散发着师爱的“温情”、播种着教育的“寄望”,充溢着生命的“期待”、撒播着人性的“光辉”。一言以蔽之,作为抱持良善的知识分子,教师的目光必然会守望作为人的学生的“心灵之窗”,饱含着人的自我解放的“希望之光”。

  二、听觉隐喻:“全纳”的耳朵与本真的“倾听”

  与眼睛相比,同样作为人的面部器官,耳朵的命运似乎有些多舛。从人的面部生态布局来看,它们处在较为隐蔽、较为边缘的两侧,而且还是个体颈部以上器官中最不活动的器官。此种“生态位”的锁定一如其外部构型所彰显的那样,它们既有点儿“远离繁华”的谦虚低调,又有点儿“不事张扬”的被动依附。从耳朵的生理功能来看,“听”是其与生俱来的活动方式。进而言之,“耳朵”与“声音”依存共生、相对而成,彼此的存在都离不开对方的确证。这是因为,“光线对身体不具有穿透性,眼睛唯有通过光线的作用才能够看到事物,并产生清晰的视觉效果”;而“声音可以通过耳朵进入人的大脑,并使其产生意义与价值判断”,“它的穿透性赋予了耳朵更强的伪装性,进而使身体得到了一定程度的解放”。[7]从耳朵的社会功能来看,它虽然无法如眼睛那般自由开合、自由选择,能够在其功能发挥之前将对象加以分类与筛选,但正是其这种谦虚低调、被动依附的生理构造,使之具有了“全纳”的品质,但凡“有朋自远方来”必会欣然热情接待。它们“虚怀若谷”、“胸襟博大”,从不对不同的声音进行分类与选择,因而具有葱郁的人文情怀与宽厚的共享特征。如果说,“眼睛”由于占据“显要”的位置、具有“监视”的欲望,故而需要耗散巨大的生态能量的话,那么“耳朵”则相反具有了更多信息的“收获性”、能量的“低耗性”、交往的“人文性”等特征。

内蒙古快3  从“耳朵”的隐喻出发,我们可以消解传统课堂中师生“耳朵”的“异化”现象,建构课堂生态中“倾听式”的师生关系。长期以来,传统的课堂伦理似乎更为强调:老师讲课、学生聆听,老师教诲、学生倾听,老师诘责、学生恭听;而反过来讲,学生从老师那里得到的往往是具有负面价值预设的监听、侦听、探听,甚至是闭耳塞听。两种情形之下,师生的“耳朵”均遭致了异化。而一旦本真的童声传播通道被截除,长此以往课堂教学中也就只能充斥着教师的“独白”,这也许就是造成应试课堂沉寂、静默、了无生机的“听觉悖论”。诚如学者吉勒斯·德鲁兹(Jilesi Deluzi)所反证的那样:“如果孩子们的抗议能够在幼儿园中被听到,如果他们的问题能被注意到,那么就足以使整个教育制度崩溃”。[8]反观现实,在我们传统的应试课堂里,学生常常被要求伴以格式化的坐姿温顺、服从、安静地听讲,只有在教师允许或需要配合的情况下才能发声、讨论与对话,否则将会被视为违犯了课堂的声学纪律。也正是在此意义上,作为耳朵的基本功能,“听”已不止是声符的传播与信息的接受,它“已与学生的课堂生活与存在方式关联起来,并被上升到哲学的高度,与本体论关怀糅合在一起”。[9]

  然而,在感官社会学的视野里,在生态型课堂中更为强调的是,作为听觉特权者的教师对作为听觉弱势者的学生彼此之间的真正倾听。对教师而言,这种倾听不是敷衍了事的塞听,不是打探监控的侦听,也不是片面不全的偏听,而是一种真诚的、信任的、健康的倾听,也是一种思想上、观念上、心灵上的凝听,更是一种实践上、行动上、反思上的善听。也只有在教师这种“倾听”的姿态暗示与感召下,学生对教师的“倾听”才能走出盲目的、单向的、顺从的、对抗的窠臼,进而迈入协商的、移情的、质疑的、批判的“倾听”境界。与此同时,在这样的倾听中,除了处于生态高位的教师对置身下游的学生的“求真式”倾听之外,也包括具有发展潜能的学生对教师话语表达的“质疑式”倾听,此情此景之中,教师与学生也就建构了一种新型的“倾听式”的师生关系:教师对学生的倾听不仅表现为对后者的接纳与肯定,也包括学生对前者的质疑与挑战。更有甚者,在这样的“倾听”中,教师能够善于倾听学生没有表达出来的言外之意,找出问题的症结;学生对教师的倾听也不会照单全收,而是有所选择、有所质疑、有所思考。[10]概而言之,在这样的“倾听”中,师生双方在听时都卷入了个人的情境履历与切身体验,听到的声音能激荡他们朴实的情感、开启他们幽闭的心智、活跃他们禁锢的思维、唤醒他们沉睡的人文情怀。

  回到面部感官的作用机制上来,事实上人们的听与说是不能截然分开的,以上我们为了行文的便利、论述的深入,对二者权且作了强硬的分离。在这里,我们需要补充指出的是,在人的面部生态格局中,“耳朵”不像“眼睛”那样具有相互、同时的特质,它只能表现为轮流:如果某个人在听,同时他就不能很好地说;如果某个人在说,同时他也不能有效地去听。诚如前述,耳朵只有与嘴巴协同配合,才能产生接受和给予二者内在统一的行动。不可否认,这为我们聚焦师生的“声觉”留下了论述的必要与空间。

  三、声觉隐喻:“是谁”在言说与声音的“霸权”

  约翰·杜威(John Dewey)认为,“视觉”是一位旁观者,“听觉”是一位参与者。[11]而在笔者看来,“声音”(voice)则是一位主导者。从隐喻的层面来说,“声音”表达的不仅是一种谁来言说的权力,在其背后还潜藏着人与人的关系;它不仅表征着人的角色、身份、地位,还饱含着人的情感、意义和价值。剖析课堂中的“声音”:首先,要对教师的话语权加以检视。既有的研究显示:在传统的课堂教育教学中,教师的声音约占七成,这无疑支撑了关于教师话语霸权以及由此造成的师生关系异化的研究结论。事实上,从课堂“声音”的视角切入,教师既是话语的霸权者,同时也是话语的受害者。就前者而言,教师是时间的分配者、控制者与滥用者,他们可以滔滔不绝地言说教材框定的知识内容、班级管理的金科玉律、思想教育的苦口良心,仿佛作为传道授业解惑者的他们具有一讲到底的“独白”特权。长期淹没在教师声音霸权中的学生,既会丧失发表自己的理解、看法与见解的机会,更会弱化他们向教师提出困惑、质疑与挑战的能力。就后者而言,教师在权力与利益面前却表现出了作为话语受害者的沉默。以课程改革的模式为例,一线教师以实际行动验证着如下假设:研究者是知识的生产者,他们提出研究的问题、分析研究的数据,而不必考虑研究对象的感想、信念与理解。这样,研究者仍然是专家,是知识的生产者,而研究对象仍然是教师,他们往往是沉默的。[12]此种单一的自上而下的运作方式,强化了教师不能或者没有机会说话的惯习,此即话语权的缺失;以课程改革的异化为例,一线教师深刻体验着以下事实:以难以实现的高分数与升学率为标准的绩效考核压力使得他们无暇也不敢说话;以强调竞争、扶优与排斥合作、反思为导向的奖惩录用制度使得他们只愿也只能无语;以维护学校利益与无碍领导升迁为底线的职场铁律使得他们必然也必须沉默。[13]对上述诸多的利害得失的反复权衡,也固化了教师不愿意也没有勇气道出实情的“惯习”,此即话语权的放弃。实际上,无论是话语权的缺失,抑或是话语权的放弃,在本质上均表明,教师也是“声音”避无可避的受害者。

  其次,要对学生的发声权予以追寻。在课堂场域中,除了教师灌输文化、科学知识以及要求学生诵读、回答的声音之外,往往还存在着诸如学生为引起关注、积极参与、表示抗议而发出的不和谐声音。[14]比如,课堂教学中有时学生会以故意大声回答问题、发出阴阳怪调异响、故意引逗大家发笑等方式制造干扰课堂教学的“噪音”。对此,教师可能会将之理解为学生故意捣乱、爱出风头、刁难老师等不良惯习。其实,在生态型课堂里,我们应当从学生心理动机的角度对上述现象来加以分析,这有可能是学生“希望被关注”这一马斯洛意义上的“缺失性需要”没有得到满足而引起的。比如,课堂教学中不时会有学生插话、抢答、出人意料的发问或应答等不该有的声音,教师往往将之理解为学生不懂规矩、没有礼数等粗俗惯习。其实,在生态型课堂里,这也许是学生积极参与的表现,“插话”表明他在持续地倾听、积极地思考;“抢答”表明他反应快速、思维敏捷;而“出人意料的发问或应答”则表明他个性独特、有所创新。再比如,在课堂教学中,有时候学生会唉声叹气、故意咳嗽、交头接耳、窃窃私语,教师也往往将之理解为是学生违反纪律、不予配合的捣乱惯习。其实,在生态型课堂里,这也许是他们对教师的讲授乏味无趣、出现错误、不予赞同、上课拖堂等现象而发出的抗议之声。

  概而言之,上述教师“话语”的霸权抑或“声音”的隐匿,学生“话语”的缺失抑或“声音”的嘈杂,均是传统课堂上的“异化”之声、“扭曲”之音。而在强调对称、平等、和谐、共生的生态课堂里,教师则应是为了儿童说话、促学生发声的知识分子,他们反对将课堂视为知识存储的银行、将学生概念化为无声的容器,而是自觉维护课堂生态的多样性、尊重学生声音的多元性;在充满生命活力的生态课堂里,学生的各种不同声音分别代表着他们成长的渴望、求知的热忱、进取的思想、参与的愿望。而作为知识分子的教师应当谨记:“声音是一个重要的教育学概念,他提醒我们注意以下事实:所有的话语都是根植于历史的、以文化为中介的、在与他人的互动中获得部分意义的”。[15]教师应当运用教育智慧将自己以及学生遭致遮蔽或钳制的声音,转化为静待花开的“变奏曲”与生命成长的“交响乐”。

  参考文献:

  [1]【德】兰德曼·米夏埃尔.哲学人类学[M].张天乐译.上海:上海译文出版社,1988:7.

  [2]【德】黑格尔.美学(第三卷·上)[M].朱光潜译.北京:商务印书馆,1979:331.

  [3][10]王海英.“凝视”与“倾听”——感官社会学视野下的师生观[J].教育理论与实践,2005(11):54,56.

  [4]【德】海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映,王庆节译.北京:生活·读书·新知三联书店,2000:84.

  [5]【德】齐美尔.社会学[M].林荣远译.北京:华夏出版社,2001:480-486.

  [6]汪民安.身体的文化政治学[M].开封:河南大学出版社,2003:226-227.

  [7]刘志超,熊和平.关于提高课堂声音影响力的思考[J].教育探索,2014(6):51.

  [8]【美】大卫.M.列文.倾听着的自我——个人成长、社会变迁与形而上学的终结[M].程志民等译.西安:陕西人民出版社,1997:89.

  [9]闫旭蕾.教育中的“肉”与“灵”——身体社会学研究[M].南京:南京师范大学出版社,2007:144.

  [11]John Dewey.The Public and Its Problems[M].Ohio University,1954:218-219.转引自:路文彬.视觉时代的听觉细语[M].合肥:安徽教育出版社,2007:42.

  [12][15]王丽华.“教师声音”之研究及启示[J].全球教育展望,2007(5):81,84.

  [13]闫亚军,周谷平.教师沉默:原因及对策[J].教育理论与实践,2008(7):22-23.

  [14]李冲锋.课堂里的声音——基于教育社会学视角的分析[J].全球教育展望,2004(3):40-41.

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